3. A reformpedagógia és az iskolai tér

 

 

Már a századforduló után egyre több kritika érte a tömegiskola merev fegyelmező időütemezését, amely a kritikusok szerint hátráltatja a tanulás adott műveltségtartalmaihoz, az egyes gyermekhez is alkalmazkodó ritmusának, és az individuális munka feltételeit biztosító iskola tér kialakítását. Ennek a feszültségnek a feloldására tesznek kísérletet a századforduló után kibontakozó reformpedagógia különböző irányzatai. Már az első 1889-ben, Cecil Reddie által alapított angliai intézetben (New School, Új Iskola), amely a várostól távol - a szabad természetben - létrehozott nevelőotthon, megfigyelhető ez a törekvés. Az új intézménytípus, mint a századfordulón kibontakozó reformpedagógia első iskolamodellje hamarosan széles körben ismertté, népszerű, követendő példává vált.

A századforduló után kialakuló különböző reformpedagógiai törekvések gyökeresen átalakítják a 19. század végén létrejövő tömegiskola centrális térszerkezetét. Montessori intézeteiben megszűnt a tanári katedra dominanciája, és az osztályterembe a gyermekek által is elmozdítható eltérő méretű és formájú asztalok, székek, különböző foglalkoztató eszközök, alacsony polcok kerültek elhelyezésre. Ezáltal a hagyományos, a padokban mozdulatlanul ülő, passzív, illetve elsősorban verbális aktivitáson alapuló tanulói munkát a Montessori intézetekben szinte kizárólag a spontán gyermeki aktivitásra alapozódó öntevékenység váltotta fel. A csoportszobákban folyó munka főszereplője a mindent tudó tanár helyett a szabadon mozgó, a termet szükségleteiknek megfelelően átrendező, társaival, tanáraival kommunikálni képes, feladataikat - a rendelkezésükre bocsátott választékból - önállóan kiválasztani és megoldani tudó aktívan tevékenykedő gyerek lett. Ebben a gyermek köré rendezett, pedagógiailag megtervezett iskolai térben maga a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlődési sajátosságoknak (szenzibilis szakaszoknak) megfelelő gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív tanulás feltételeit, melynek célja, hogy a gyermeket saját cselekedetei útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékű önállósághoz és tökéletesedéshez. A gyerekek szabadon felhasználhatják a nyitott polcokon elhelyezett eszközöket, amelyek használatát a pedagógus bemutatja, majd ezt követően azt egyedül vagy valamelyik társukkal közösen, önállóan használhatják.

Az Egyesült Államokban az 1920-as években elterjedő Dalton-Plan iskolák szintén arra törekedtek, hogy az iskolai tér kövesse az egyes gyermekek individuális tanulási ütemét. Ennek érdekében az alapító, Helen Parkhurst a hagyományos osztálymunka felszámolása mellett jelentős mértékben átrendezte az osztálytermeket is, azokat szaktantermekké (földrajz-történelem, természettudományok-kézimunka, művészetek, anyanyelv, matematika) alakította át. Az egyes szakkabinetekben az egyéni munkához szükséges gazdag eszközválaszték (szakkönyvek, feladatlapok, térképek, modellek, kísérleti és szemléltető eszközök, falitáblák, terepasztalok stb.) elhelyezésére került sor.

Jenaplan a tanulói munka individualizálása helyett inkább a közösség nevelő szerepét hangsúlyozva alakította ki az iskolai munkatereket. Ezért az alapító Petersen olyan „iskolai lakószoba" kialakítására törekedett, amelyben egyformán és természetes módon valósulhat meg a különböző életkorú gyermekek felelősségteljes együttléte, a közös munkája, a kölcsönös segítségnyújtása. Az iskolai lakószobát ezért nem a megszokott iskolai bútorokkal, hanem egyszerű, természetes színű asztalokkal és az iskolai higiénia előírásainak megfelelő támlás illetve támla nélküli, összecsukható székekkel javasolta berendezni. Bár a csoportszobákban is megtalálhatók az iskolai tanításhoz-tanuláshoz nélkülözhetetlen taneszközök, ezek mégsem tűnnek a tanulók számára idegennek. Még azok is jól érzik magukat ebben a környezetben, akik odahaza tágas helyiségekben, vagy éppen saját gyerekszobában élnek. A tanár megengedi, hogy a gyermekek szabadon dolgozzanak a teremben: képeket hozzanak, virágot és vázákat helyezzenek el az asztalon és az ablakokban, akváriumot hozzanak be az iskolába. Kedvenc használati tárgyaik: a szerszámok, a gyűjtemények, a tanulás-célzatú játékok, az állatok, a babák, babakocsik és a saját tulajdonú könyvek, mintegy „megszentelődnek" azáltal, hogy az osztályterembe kerülhetnek (Petersen, 1996. 9-10. o.).

A francia reformpedagógus, Celestin Freinet szintén fontosnak tartotta az iskola funkcionálisan megtervezett és felépített, rugalmasan alakítható téri környezetének kialakítását. Organikusan fejlődő koncepciójában különféle munkatermeket hozott létre a gyermekek különböző önálló és csoportos manuális, szellemi és művészeti foglalkozásai számára: 1. munkaterem: mezei munka és állatgondozás; 2. munkaterem: kovács- és szabóműhely; 3. munkaterem: fonás, szövés, szabás, konyhai és háztartási munka; 4. munkaterem: építkezés, mechanika, kereskedelem; 5. munkaterem: tájékozódás, tudományterületek dokumentációja; 6. munkaterem: kísérletezés és biológiai, fizikai, kémiai és meteorológiai megfigyelések; 7. munkaterem: alkotómunka, grafika és grafikai kommunikáció; 8. munkaterem: alkotómunka, művészeti munka és kommunikáció (ének, zene, tánc, rajz, festés, gravírozás, modellezés, színház, bábjáték és bábfigurák készítése).

A Waldorf iskolák már külső megjelenésükben, építészeti megoldásaikban is különböznek a napjainkban megszokott oktatási intézményektől: nem kaszárnyaszerű klinkertégla épületek, nem monumentális „iskolagyárak", pedagógiai üveg- és betonkolosszusok. Szokatlan, gyakran kör alakú formák, rusztikus, fával borított falak, az épület és a természet összhangjára irányuló törekvés jellemzi őket. Építészeti megoldásaikra jellemző, hogy kerülik a vízszintes és függőleges vonalak derékszögben történő találkozását, ahol semmiképp sem hagyható el, ott is csökkenteni igyekeznek ezt a hatást azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik. Az épületekben használt színek is eltérnek a megszokott hétköznapi megoldásoktól. Az építészeti megoldások kapcsán megfigyelhető továbbá az organikus rendre, és az épület belső terének különleges színhatásaira, elsősorban a világos pasztellszínek használatára irányuló törekvés. Az osztálytermek falain számos gyermekrajz kerül kiállításra, amelyeken az alapszínek, illetve azok futtatott átmenetei dominálnak. Az évfolyamosztályok megőrzésével folyó oktatás során megmarad a padok frontális, a tanárral szembeni, annak tekintélyét hangsúlyozó elhelyezése, jóllehet ebben az esetben Steiner szerint nem egyszerűen hivatali, hanem mélyebb, az antropozófián alapuló „igaz emberismeretből" fakadó tekintélyről van szó.

A különböző alternatív iskolák osztálytermének, illetve a tanulási környezetének kialakítása visszatükrözi a tevékenységek sokszínűségét. A tanteremnek lakószoba jellege van, a különböző munkaeszközök elhelyezésére szolgáló polcokkal, és a különböző tevékenységek számára kialakított, egymástól elkülönülő kisebb zónákkal. Az udvaron homokozó, játékszerek, kézilabda és labdarugó pálya, saját maguk által épített kisebb épületek, és legtöbb esetben iskolakert is található. Az iskola és a szülői ház között szoros és folyamatos kapcsolat alakult ki, hiszen az alternatív iskolák általában szülői kezdeményezések hatására jöttek létre. Számos fórum létezik, ahol a szülők is elmondhatják véleményüket, sőt el is várják tőlük az iskola életében való aktív részvételt. Az iskolai ünnepélyek és a közösségi ünnepek szervezése, az iskolai újság szerkesztése, az új tanárok felvétele kapcsán stb., és minden kérdésbe beleszólási lehetőséggel rendelkeznek, de bekapcsolódhatnak az oktatómunkába is.