1. Az iskolai tér és berendezésének történeti alakulása

 

 

Az iskolával kapcsolatos első leírással egy Kr. e. 1700 tájáról származó sumér iskola, a tábla háza leírásában találkozhatunk. Ebben már megjelenik az iskola számos máig érvényes ismertetőjele, mint például annak téri formája a gyermekek lakóhelyétől elkülönített épület, a munkaeszközök, a tanár és a diák, a tanterv, a házi feladat, az ellenőrzés, továbbá a szigorú büntetések útján történő fegyelmezés. Széles körben elfogadott szakmai vélemények szerint a nevelés-oktatás intézményes formája, az iskola - egyiptomi és babiloni előzmények után - Kr.e 500 táján görög földön, a polisz iskolájaként jött létre. A magyar iskola szó is a görög scolh (szkólé) latin schola változatából származik. A szkólé eredeti jelentése - szabad idő, pihenés, nyugalom - ami később a tanulásnak, tudománynak szentelt időtöltéssé módosult, majd pedig - mind a mai napig - az erre létrehozott hely, később intézmény elnevezésére szolgál.

Az antik „iskolaügy" ezer éve után, a Kr.u. 6. századtól kialakuló középkori iskoláztatás megjelenését követően, újabb fél évezreden át az iskola egyházi intézményként, a kor megkívánta keresztény kultúra tartalmait összefoglaló tananyaggal, a katolikus egyház szervezésében és fenntartásában működött. Az ott folyó munkát egyházi rendbe tartozó klerikusok - az ehhez szükséges szakértelemmel rendelkező papok és szerzetesek - végezték, és abban szinte kizárólag az egyházi és világi értelmiségi feladatot ellátó, az egyházi rendhez tartozó szakértők képzése folyt. A 13. századtól az egyre gyarapodó városok - eredendően a klerikusképzést szolgáló - plébániai iskoláiban egyre erőteljesebben jelentkeztek az ott élő polgárok, iparos-kereskedő, illetve hivatalnokrétegeinek oktatási igényei, melyek tanítói a 14-15. században már többnyire világi férfiak, az ún. városi literátus réteg köréből kerültek ki. A városi iskolák megjelenése és tömegessé válása jelentős változásokat hozott az iskola tárgyi környezetének alakulásában is. A korabeli „iskolai osztályterem" mint tevékenységtér korai formáját vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a középkor végén két alapvető típus körvonalai rajzolódnak ki. Az egyik, a „hagyományos iskola", az egyházi jellegű plébániai illetve székesegyházi iskolák, a másik - az ebben az időben kibontakozó - városi magániskoláinak „tanterme".

Természetesen mindkét korai iskolaforma magán viselte a késő középkor sajátosságait is. Az egyházi iskolaszervezet különböző iskolatípusai (kolostori, székesegyházi, plébániai) a szakrálisan megszerkesztett világ középpontjában álló templommal szoros kapcsolatban állva, az égi és a földi valóság közötti térben helyezkedtek el. Ennek megfelelően ezek az iskolák belső elrendezésükben inkább a középkor pontosan megszerkesztett univerzumát, ennek sajátos egyházi és világi hierarchiáját közvetítették. A plébániai iskolák segédtanítói a decentrálisan elrendezett tanterem különböző szegleteiben tevékenykedve, és a gyermekek munkáját folyamatosan ellenőrizve, a középpontban pulpituson elhelyezkedő, kezében vesszőt tartó rektor állandó felügyelete alatt végezték munkájukat. A városi magániskolákban ezzel szemben a mester és tanítványai azonos magasságban elhelyezett padokon, az asztalok körül ültek, a rendelkezésükre álló eszközökkel önállóan tevékenykedtek, munkájuk ellenőrzését különböző taneszközök és a felnőtt segítségével, önállóan végezték. A tantermek belső elrendezésének és felszereltségének eltérésében rejtett módon két különböző, a tanulás végső céljával kapcsolatos elvárás is kifejeződik. Míg az egyházi iskola elsősorban a verbalitásra, a magasabb rendű ideálokra alapozódó tradicionális tudástartalmakra, a tekintélyes szerzők műveiben megtestesülő örökérvényűnek tartott tantételek minél tökéletesebb megtanulására és az egyházon belüli hierarchia tudatosítására helyezi a hangsúlyt, addig a városi magániskola a termelőmunkának a gyakorlati élet, a piac igényeihez igazodó rugalmas alkalmazkodás, a céhen belüli egyenrangú felek közötti szerződéseken alapuló együttműködés képességeinek elsajátítását, a praktikus ismeretek széles repertoárját biztosítja növendékeinek (Göhlich, 1993. 140. o.).

A reformáció kibontakozása, az ipar és a kereskedelem fellendülése a 16. században a városi polgárság fokozatos fejlődését-gyarapodását eredményezte. Az ebben az időben kibontakozó klasszikus polgári értékek (anyagi javak megbecsülése, a fáradhatatlan munka, a hivatásvégzés, a mértéktartó józanság, becsületesség, kiszámíthatóság) számára a vallási-ideológiai hátteret a lutheri és kálvini tanokból kikristályosodó protestáns életideál, illetve az Angliából kiindulva egyre jobban terjedő puritanizmus teremtette meg. Ennek a vallásos alapokon nyugvó racionális életvezetésnek, „evilági aszkézisnek" az átszármaztatása lett a korszak nevelésének legfontosabb törekvése, melynek folyamata a szülői házban, a családban kezdődött. Ez a gyermekek egyre erőteljesebb fegyelmezésére és külső kontrolljára irányuló törekvés kifejeződik az iskola belső világának, téri környezetének alakulásában is. A kor mind nagyobb szerephez jutó iskolamestere egyre jobban elvárt fegyelmező, ellenőrző feladatának úgy tudott maradéktalanul eleget tenni, hogy például megváltoztatta a tanulócsoportok korábbi kötetlen ülésrendjét, a tanulókat frontális, jól áttekinthető, egymás mögé elhelyezett padsorokba ültette.

Miként erre Ratke és Comenius munkái is utalnak, a 17. században vált általánossá a tanári munka központi szerepének hangsúlyozása, az osztályterem centrális elrendezése, és az ehhez kapcsolódó kötött ülésrend (Göhlich, 1993. 131-132. o.). Comenius munkássága nyomán a külső világ ismét bebocsátást nyert az iskolába, azonban ekkor már új módon, jól elkülönített és megtervezett egységekben, kizárólag az iskolai tanulásnak a tanár által meghatározott céljainak alárendelten. Ennek elsajátítására szolgál a tanterem, padsoraival, szemléltetőeszközeivel, a tanítás szempontjai alapján megszerkesztett tankönyvekkel, és a minél hatékonyabb elsajátítását elősegítő pontosan felépített didaktikai alapelvek alapján folyó oktatómunka formájában. Comenius pedagógiai munkáiban jelennek meg a máig is érvényben levő osztály- és tanórarendszer főbb elemei, szabályozza az iskolakezdést, továbbá a tanév időtartamát, előírja, hogy a tanító - a korábbi egyéni foglalkozás helyett - egyszerre és az egész osztályra kiterjedő együttes munkát végezzen, és a tanítás folyamatát pontosan meghatározott időtartamú foglalkozásokra tagolja.

Rousseau nyomán az iskola pedagógiai terei újabb elemekkel gazdagodtak. Ez a változás az általa hangoztatott antropológiai tételből következett, mely szerint a gyermek eredményes fejlődésének alapja, ha saját igényeinek, érdeklődésének, belső késztetéseinek megfelelően tevékenykedik, ha kellő önállósággal tud kérdéseket feltenni, problémákat megoldani, ha öntevékeny. Az ehhez szükséges feltételeket a nevelőnek közvetett módon kell megteremtenie. Miként Rousseau ezt megfogalmazza: „Adjátok keze ügyébe a kérdéseket és hagyjátok, hadd oldja meg ő maga. Ne azért tegyen szert a tudásra, mert ti megmondtátok neki, hanem azért, mert magától megértette: ne tanulja a tudományt, hanem fedezze fel." (Rousseau, 1957. 177. o.). A nevelő legfontosabb feladata tehát a gyermek életkorához méretezett tevékenységtér kialakítása. A gyermekre fejlesztő hatást gyakorló olyan nevelési körülmények megteremtése, melyek mindenkor összhangban állnak annak fizikai-lelki fejlettségével. A nevelő munkája a színházi rendező feladatához hasonlatos: „megrendezi" a gyermek életkörülményeit, miközben önmaga szinte „láthatatlanul" a folyamatok hátterében marad. Ennek érdekében olyan helyzeteket kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életszerű tapasztalatokat szerezhet (Pukánszky-Németh, 1994. 205-206. o.).

Rousseau elképzeléseinek gyakorlati megvalósításának jó példáját a német filantropizmus bentlakásos iskolái, illetve a svájci Pestalozzi nevelőintézetei jelentik. A filantropizmus nevelési elveiben hangsúlyozottan szerepelt a testi állóképesség, az edzettség és a fizikai munkavégzés, a mesterségek tanítása és a természet megismerése, az oktatás játékossá, szemléletessé tétele. Szemléltetőeszközként már élő növényeket és állatokat is bevittek az iskola falai közé, iskolai gyakorlókertet hoztak létre, állatokat gondoztak, a gyerekeket gyakran vitték el piacra, mesteremberek műhelyeibe, kereskedők boltjába. A délelőtt tanteremként használt helyiségek a tanítók lakásául is szolgáltak, ami lehetővé tette a már nem vallási alapokon nyugvó családias kapcsolatok, és a pedagógiai szempontok alapján megtervezett tanár-diák viszony kialakítását. A családias, otthonos iskolai környezet kialakítására irányuló törekvés fontosságát, az iskola lakószoba jellegét Pestalozzi is hangsúlyozza. Az általa ideálisnak tekintett iskolai helyszín a parasztház, amelyhez az istálló, az erdő, a szántóföldek biztosítanak további tapasztalatszerzési lehetőségeket.