2. A pedagógus szakmák és a pedagógusképzés története
A pedagógus munka és pedagógiai szakmai tudás 18. századig érvényesülő hagyományos formáinak és tartalmainak hátterében a modern kor felé haladó társadalom igényei állnak. Ennek egyik jellegzetessége az urbanizáció alacsony szintje, a népesség többsége még vidéken, olyan hagyományos, szóbeliségre alapozódó közösségi keretek között élt, amelyben a nevelés, illetve a tudásátadás még nem esett egybe az iskoláztatással. Ebben a szóbeliségen alapuló kultúrában felnövekvő ember a közösségi élet mindennapjaiban, természetes módon sajátítja el azokat a szabályokat, amelyek életútját társadalmilag jelentős fordulópontokhoz kapcsolódó szakaszokra tagolják, amelyekben státusa is folyamatosan változik. Ennek megfelelően változnak az egyénre éppen érvényes normák, a vele szemben támasztott elvárások, életszakaszonként eltérő kapcsolatainak rendszere. Az emberi élet legfontosabb fordulói (születés-gyermekkor, felnőtt világba való belépéshez kapcsolódó beavatás, majd a házasságkötés és a halál) alakítják ki az adott kultúrára jellemző életkorokat, foglalják keretbe annak egymást követő főbb szakaszait. Ez a kultúra az egyes emberek életidejét és életvilágát szigorúan alárendelte a közösség szabályrendszerének, annak minden területét speciális normák szabályozták, így például az öltözködés valamely közösséghez való kapcsolódásra, életkorra, társadalmi státusra utaló jelrendszere. Ebben a világban a mindennapi kapcsolatok során szerzett szociális és magatartásformáló tapasztalatok hatására természetes módon, a mindennapokban valósult meg a felnövekvő gyermekek szocializációja, habitualizálódott viselkedésük, alakultak ki állásfoglalásaik és formálódott tudatuk.
A felnövekvő generációk a mindennapok életrendjébe tagolódva, elsősorban utánzásos tanulás útján, természetes keretek között sajátították el életük minden fontos tennivalóját: az apa megmutatta azokat fiainak, az anya a leányainak. Ez a természetes keretek között megvalósuló folyamat magába integrálta a szocializáció, a nevelés és oktatás később elkülönülő funkcióit. Az így áthagyományozott tradicionális tudás megszerzése egyben olyan alapvető erkölcsi tulajdonságokra nevelt, mint szorgalom, rendszeretet, takarékosság; közvetítette a vallásos alapra épülő élet és társadalmi rend elemeit; áthagyományozta a rendi helyzethez kapcsolódó értékeket és normákat. Megtanította az elesettek gondozását, a világi és vallási közösséghez való kötődést, a társadalmi rendbe és annak hierarchiájába való betagolódás különböző formáit is. (Ld. erről részletesebben Herrmann, 1995. 187-190. o.).
Mészáros István késő középkor, illetve kora újkori népoktatás sajátosságait elemző munkájában szintén megállapítja, hogy a 16-18. század között működő falusi kisiskolák, illetve a falusi népoktatás alapvető célja nem az írás, olvasás, számolás megtanítása volt. Ebben a korban a „népoktatás nem volt azonos az alsó fokú oktatással: alapvető feladata nem további tanulmányok megalapozása (bár egyes tanulók esetében ezt a funkciót is betöltötte), hanem az alsóbb társadalmi rétegek tagjai számára az adott társadalmi rendbe való betagolódásának elősegítése." (Mészáros, 1972. 37. o.). Miként ezt megfogalmazza, ez az alsóbb néprétegek „állapotbeli" kötelességeinek megtanítását jelentette. Ennek legfőbb eszköze a keresztény valláserkölcs elemeinek elsajátítása volt.
A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy az iskolákban, állami keretek között megvalósuló nevelés-oktatás hosszabb fejlődési folyamat során, fokozatosan lép majd a hagyományos falusi, illetve a polgárság és a nemesség körében is uralkodó szóbeliségen alapuló tudásátadás, a családi-közösségi nevelés helyébe. Ezen a téren a 18. századi Magyarországon is erőteljesen érvényesült még a későrendi társadalomra jellemző tradicionális „munkamegosztás." Ennek szintén évszázados hagyományok szentesítette rendje szerint az egyházak irányították a kulturális élet szinte minden területét; az oktatást, a tudományt, sőt részben az irodalmat és a művészetet is (Vö.: Kosáry, 1990. 136-138. o.). Ebből adódóan az iskolai pedagógiai feladatokra való felkészítés korai intézményes keretei is a klerikus képzés keretében, az ellenreformáció hatására jelennek meg a 16.-17. században.
2.1. A néptanítók és polgári iskolai tanárok képzése
A tanítóképzésre irányuló első elszigetelt törekvések Franciaországban jelennek meg a 17. század végén (De la Salle, 1684 az első európai tanítóképző alapítása Reimsben) és a 18. század elején német nyelvterületen (Francke, Hecker), majd a katolikus Sziléziában Ignaz von Felbiger kezdeményezésére szintén megindult a tanítóképzés. Ennek nyomán Mária Terézia oktatásügyi reformjainak részeként a tanítók képzésére szolgáló első normaiskolát 1771-ben Bécsben, majd 1775-ben Pozsonyban alapították. A tanítójelöltek, akik az iskola negyedik osztályát alkották, egyrészt a tanítás elméletét sajátították el, másrészt a tanítási módszer gyakorlatát figyelték. Az öt tanára közül három világi személy volt. Mária Terézia az Allgemeine Schulordnung alapján kívánta átszerveztetni az egész Habsburg birodalom, ennek részeként a Ratio Educationis által Magyarország és Erdély közoktatásügyét (Kosáry, 1980. 455-456. o.; Mészáros, 1981. 75-78. o.). Ezek az intézkedések jelentős mértékben befolyásolják a tanítóképzés további intézményesülését és pedagógiai tartalmainak alakulását. A rendelet első alkalommal szabályozza a tanítók képzésének, képesítésének, alkalmazásának, munkájuk felügyeletének kérdéseit.
A Habsburg birodalomban, így a korabeli Magyarországon a tanítóképzés korai intézményes kereteinek kialakításában fontos szerepet játszottak a felekezetek, és ezen belül is a katolikus egyház. Ezért Magyarországon az 1820-as években alapított katolikus püspöki tanítóképzők létrejöttével (1819 Szepeskáptalan, 1828 Eger) indult fejlődésnek az alapszintű, általános tanulmányokra épülő középfokú-középszintű tanítóképző, mely intézménytípus kisebb-nagyobb módosításokkal 1959-ig a hazai népiskolai tanítóképzés egyedüli és legfőbb formája. Az új típusú önálló tanítóképző szakiskolák már bizonyítványokkal igazolható szakképzettséget adtak növendékeiknek, amit az ehhez szükséges általános és pedagógiai szakműveltség tervszerű megszerzésével hitelesítettek. A hazai tanítóképzésnek ezeket a hagyományait fejlesztette tovább a népoktatási törvényt követően dinamikus fejlődésnek induló, három majd négy (1881-1920), illetve öt éves (1923-48) tanítóképző szakiskola. A későbbi évtizedekben ez a képzési forma mind szervezeti, mind tartalmi vonatkozásban megszilárdult, megteremtve a polgári igényeknek is megfelelő művelt értelmiségi mesterember, a néptanító(nő) képzésének időtálló formáját, amely a végzett növendékeket képessé tette a gyermekek szakszerű oktatására és nevelésére, továbbá a kisebb településeken a népnevelési feladatok elvégzésére is. A hazai középfokú tanítóképző legértékesebb szakmai öröksége ebben a tudatosan felvállalt szakiskolai jellegben ragadható meg; az egész képzési rendszer tudatos, funkcionális (mai divatos szóval „kimenet orientált") felépítésében, amely lehetővé tette az intézménytípus legfőbb képzési céljának megvalósulását, a szakmáját-hivatását értő és szerető, művelt, „gyermek- és népnevelő mesterember", a néptanító kiképzését. Ennek elérésére a közműveltségi, vagy szaktárgyak, a mesterségtudást nyújtó pedagógiai tárgyak, és a tanítási gyakorlat a tanítói munka szempontjai alapján kerültek kiválasztásra. A szaktárgyak a népiskolai tantárgyak ismeretanyagát és annak feldolgozásának módját (metodikáját) helyezték előtérbe, olyan szinten kifejtve, hogy a leendő tanító képes legyen megszerzett szakmai ismereteit az oktatás során megjelenő feladatainak megfelelően alkalmazni (Németh, 1990. 4. o.).
Az Eötvös reformja nyomán az 1870-es évek elején jelentős fejlődésnek indul a tanítóképzés is. A népoktatási törvény az ország területén 20 tanítóképző felállításáról intézkedik. A három évfolyamos képzőket gyakorlóiskolával kapcsolták össze azért, hogy „a növendék-tanítók gyakorlatilag képeztethessenek". Az első állami tanítóképző intézetek fiúk számára 1869-ben létesültek (Buda, Csurgó, Losonc), a következők 1870-ben (Baja, Léva, Máramarossziget, Székelykeresztúr, Zilah, Déva, Modor, Znióváralja). Később így alakult számuk: 1875/76-ban 16 állami és 33 felekezeti tanítóképző, 1900/1901-ben 18 állami és 30 felekezeti, 1918/19-ben pedig 22 állami és 29 felekezeti tanítóképző intézet működött. Lányok számára „tanítónő képező intézetek" létesítéséről is rendelkezett a törvény. Az első állami tanítónőképző intézet 1869-ben létesült Budán, 1870-ben Kolozsváron, majd 1871-ben Pozsonyban nyílt újabb. Számuk 1875/76-ban 4 állami és 8 felekezeti, 1900/01-ben 5 állami, 10 felekezeti és 1918/19-ben 8 állami és 32 felekezeti tanítónőképző intézet (Mészáros-Németh-Pukánszky, 1999. 308. o.).
A tanítóképzés szakszerűvé válása és a népoktatás expanziója nyomán számottevően megnőtt a népoktatási, és az alsóbb szakoktatási rendszer (óvoda, népiskola, tanonciskola) intézményeiben tevékenykedő pedagógusok száma, emelkedett szakmai felkészültségük és társadalmi elismertségük szintje. Ennek hatására a századforduló után az egyetemek és akadémiai tudományosság műhelyei mellett, illetve gyakran azokkal rivalizálva megjelentek az olyan új pedagógiai törekvések is, amelyben jelentős szerepet játszanak az egyre erőteljesebb szakmai erőt képviselő népiskolai tanítók, illetve tanítóképző intézeti tanárok. Kiemelt szerepük volt a századforduló modern pszichológiai-pedagógiai áramlatainak, a gyermektanulmány eredményeinek hazai elterjesztésében. A budapesti tanítóképző intézeti tanár, Nagy László és munkatársai 1906-ban létrehozzák a Magyar Gyermektanulmányi Társaságot. A gyermekközpontú pedagógiai felfogás terjesztése érdekében széles körű népszerűsítő munkába kezdtek: tanfolyamokat szerveztek a gyakorló pedagógusok számára, könyveket, folyóiratokat adtak ki: 1907-től Nagy László szerkesztésében „A Gyermek" címen megjelent a társaság önálló folyóirata is. A gyermektanulmányozás fővárosi központján kívül vidéki fiókkörök jöttek létre. A magyar elméleti pedagógia kiemelkedő személyiségei közül főleg Weszely Ödön (1918-tól a pozsonyi, ezt követően a pécsi, majd 1935-ben, halála előtt rövid ideig a pesti egyetem pedagógia professzora) tett sokat a mozgalom kibontakozása, valamint a gyermektanulmány és a reformpedagógia eredményeinek népszerűsítése érdekében (Németh, 1996. 216. o.).
Az első világháborút követő időszakban a magyar tanítóképzés továbbra is - 1923-tól öt éves - középszintű tanítóképző szakiskolában folyik. Ez a forma biztosította egészen az 1960-as évek elejéig a gyakorlatias szakmai műveltségű „mesterek" képzését, amely a végzett növendékeket képessé tette a gyermekek szakszerű oktatására és nevelésére, továbbá a kisebb településeken a népnevelési feladatok elvégzésére is. A középszintű tanítóképzés 1958-ban az érettségire épülő három éves felsőfokú tanítóképző intézetek létrejöttével szűnt meg, majd az intézménytípus 1974-ben főiskolai rangra emelkedett. A pedagógusképzés terén az 1990-es években a legjelentősebb változásokat a tanítóképzéssel foglalkozó 1994-es, és az egységes tanárképzéssel foglalkozó 1997. évi kormányrendeletek jelentették. Az 1994. évi rendelet az óvóképzés időtartamát három, a tanítóképzés képzési idejét pedig négy évre emelte, és a tanítóképző főiskola képzési kompetenciáját az 5. és a 6. osztályokra is kiterjesztette.
A néptanítók képzésétől fokozatosan elkülönülő polgári iskolai szaktanító képzés megszervezésére az első lépések 1873-ban történtek meg, amikor kétéves tanulmányi idővel a budai tanítóképző (Paedagogium) mellett megindult a férfiak, a pesti tanítónőképzőben (Erzsébet-nőiskola) pedig a nők képzésére irányuló tanfolyam, 1879-ben mindkét intézet önálló gyakorló polgári iskolát kapott, majd 1871-ben a képzési idő három évre emelkedett. Az intézmények 1918-ban hivatalosan is elnyerték a főiskolai rangot, végzett hallgatóik ettől kezdődően viselhettek tanári címet. A képzés 1920-tól szemináriumi és laboratóriumi munkával összekapcsolódó elméleti előadások és hozzájuk kapcsolódó tanítási gyakorlatok keretében négy szakcsoportban történt. Az állami intézet mellett a katolikus női apácarendek önálló képzőintézeteket tartanak fenn. A polgári iskolák középfokú státusának megerősítését követően (1927. évi 12. tc.), férfi és női képzés egyesítésével, a főiskolai képzést átszervezve az intézetet Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola elnevezéssel Szegedre költöztetik. A későbbiekben a 12 rendes tanszékével és gyakorló iskolájával működő főiskola a hazai tanárképzés rangos és elismert intézményévé vált. A főiskola gyakorló iskolája a harmincas évek legkorszerűbb európai és hazai módszertani törekvéseinek, a reformpedagógia gondolatvilágának hazai népszerűsítésében és a tanárképzés gyakorlatába történő integrálásában is kiemelkedő szerepet játszott. Az iskola tanári kara - a főiskolai tanárok, és az egyetem pedagógiai tanszéke professzorainak és oktatóinak támogatásával - 1928 és 1944 között 34 didaktikai-metodikai kötetet, 1933 és 1944 között a „Cselekvés Iskolája" elnevezésű önálló folyóiratot jelentetett meg. A polgári iskolai tanárok továbbképzését is felvállaló intézmény ezáltal a két világháború közötti hazai gyakorlati pedagógia rangos műhelyévé szerveződött.. A polgári iskolai tanárképzés és továbbképzés jól felépített és hatékonyan működő intézményrendszerének megszüntetésére, illetve átszervezésére, a 8 osztályos általános iskolák megjelenését követően, 1947 őszén, a három éves általános iskolai tanításra képesítő „Szegedi Pedagógiai Főiskola" létrejöttével került sor. Még ebben az évben Budapesten, majd 1948-ban Pécsett és Debrecenben (illetve ennek a következő évben Pécsre történő telepítésével) további főiskolák alapítására került sor, mely intézkedéssel kezdetét vette az általános iskolai tanárképzés szakmai műhelyeivé alakuló főiskolák több évtizedes fejlődése (Pukánszky, 2002. 101-102. o.).
2.2 A középiskolai tanárképzés története
A középiskolai tanárképzés fejlődésének hátterében a porosz minta nyomán a német kisállamokban meglehetősen korán, már a 18. században megjelenő állami iskoláztatás, az oktatási kötelezettség korai bevezetése, majd az általános iskolakötelezettséget előíró általános porosz népiskolai rendelet (General-Landschul-Reglement 1763) áll. A Poroszországban kibontakozó középiskolai reform több lépésben valósult meg: 1787-ben a tanügyigazgatás központosítását célzó ún. Oberschulkollegium (Felsőbbiskolai Kollégium) kialakítása, 1788-ban a gimnáziumi érettségi (Abitur) bevezetése, majd a középiskolai tanárok egységes egyetemi képzésének kezdeti lépesei az ún. Philologisches Seminar (Filológiai Szeminárium) létrehozása (Kron, 1997. 373-374. o.). A német iskolafejlődést megalapozó porosz iskolareformok következő fontos állomása a Humboldt által kidolgozott 1810-es középiskolai és egyetemi reform, melynek hátterében álló neohumanista műveltségeszmény (Bildung) alapelvei (Goethe és Schiller), továbbá Humboldt klasszika-filológiai és nyelvfilozófiai munkássága, valamint a német idealizmus kiemelkedő filozófusainak elképzelései álltak (Tóth, 2001. 104-105. o.).
Humboldt fontosnak tartja az egyetemek autonómiáját megalapozó tanszabadság biztosítását, de fenn kívánja tartani - elsősorban az egyetemi tanárok kinevezése útján megvalósuló - minimális állami felügyeletet is. Az új egyetemi tudáskánonban központi szerephez jut majd a filozófia, így a korábban előkészítő jellegű, alárendelt szerepet játszó filozófiai fakultás az egyetemi karok hierarchiájának élére kerül, ami egyben hosszú időre megalapozta a német egyetemi filozófia, filológia továbbá a pedagógia tudományának befolyásos szerepét is. A reform részeként lép érvénybe az önálló középiskolai tanári mesterség fejlődését megalapozó rendelet, amely a felsőbb iskolák tanárainak szakmai vizsgájáról (examen pro facultate docenti, Prüfung der Schulamt-Candidiaten) intézkedik. Ez a kezdetben komplex nyelvi, történelmi, matematikai ismereteket számon kérő írásbeli munkák készítését, szóbeli vizsga letételét, valamint a jelölt gyakorlati felkészültségét tanúsító, próbatanítást előíró tanári képesítő vizsga, a lelkészi vizsga mintáját követte. Ennek sikeres letétele biztosította a háromszintű - főgimnáziumi, részleges főgimnáziumi és algimnáziumi - tanári végzettség megszerzésének lehetőségét. A vizsgakötelezettség bevezetését követően a bölcsészkaron megjelentek a különböző humán és természettudományi szemináriumok, majd később a pedagógiai és pszichológiai szemináriumok is (Führ, 1985. 426. o.; Jensmann, 1999. 61-62. o.).
A 19. században világi személyként megjelenő, nagy tudású német „tanférfiú" már nem hátrányos helyzetű teológus, illetve jövőbeli lelkipásztor többé. A közvetlenül a gimnáziumi tanári pályára felkészítő végzettség megszerzésének lehetősége jelentős mértékben növelte az új kar hallgatói létszámát is. Az új képzési forma iránti igények hozzájárultak a tanárképzést megalapozó tudományok fejlődéséhez, azok pozitivista értelemben vett modern - önálló és egzakt - egyetemi tudományként történő elfogadásához is. (Ennek folyamatait lásd részletesebben Stichweh, 1994. 174-207. o.).
2.3. A középiskolai tanárképzés és szakmai professzió intézményesülési folyamatai
Az osztrák birodalomban a felvilágosult abszolutizmus kezdeti reformjai ellenére egészen 1848-ig nem alakultak ki - a század első felében Németországra már jellemző - középiskolai tanári munka világi szakértelmiségi professzióvá válásának feltételei. Csak a levert forradalmak után kezdődtek el a Habsburg monarchia tanügyi reformjai, amelyek a magyar királyság területén is bevezetésre kerültek. A középiskola új formája dél-német - bajor, illetve würtembergi minták nyomán kialakított - két tagozatra osztott nyolc osztályos, érettségivel záruló humán gimnázium lesz. 1849-ben ideiglenesen, 1856-ban törvényi szinten is szabályozva kerül bevezetésre a tanári képesítő vizsga (Vö. Zibolen, 1990. 12. o.). A törvény ennek előfeltételeként a sikeres érettségit és legalább három éves egyetemi tanulmányok letételét írja elő. A tanári vizsga négy részből állt: házi dolgozat, írásbeli és szóbeli vizsga, és próbatanítás. A vizsga eredménye alapján kiállított bizonyítványban szerepelt, mely tantárgyakra, melyik iskolaszinten és milyen nyelven szerezte meg a jelölt a képesítést. Ez a vizsgarend, amely az 1884-ben megszüntetett próbatanítást leszámítva, egyre inkább átvette a porosz tanárképzés rendszerét, 1894-ig maradt érvényben (Führ, 1985. 433. o.).
Az 1849-ben életbe lépő rendelet, az Organistionsentwurf bevezetésével - a bécsi kormányzat - a humboldti reformok keretében kialakított porosz gimnáziumi koncepciót felhasználva szervezte át a magyar középiskolát is. A nyolcosztályos gimnázium és a hatosztályos reáliskola szervezeti kereteinek kialakítása nyomán jelentős változások következtek be a pesti tudományegyetem bölcsészkarának képzési rendjében is. A korábban elsősorban a többi karon folyó tudományos képzés megalapozására szolgáló ars fakultás az 1850-51. tanévtől kezdődően vált a többi három egyetemi karral egyenrangúvá, és ezzel egy időben tanulmányi ideje három évre emelkedett, amely tanulmányi idő a bölcsészdoktori cím elnyerésének egyik feltétele lett. Az új tanrend megszüntette a korábbi vizsgakötelezettséget és 1851/52-es tanévtől kezdődően csak a doktori szigorlat elnyeréséhez szükséges szigorlatok (rigorosum) letételét írja elő.
A középiskolai tanárképzés új rendjének kialakítása nyomán 1862-ben létrejött a pesti egyetem bölcsész karának tanáraiból szervezett gimnáziumi tanárvizsgáló bizottság, illetve a német minta nyomán bevezetett gimnáziumi tanári képesítő vizsga (Szabály a gymnasiumi tanító hivatal jelöltjeinek vizsgálata iránt) a magyar egyetemi oktatásban is előírja az érettségi bizonyítványt és az ezt követő három éves egyetemi tanulmányokat. Ennek során a jelölteknek szaktárgyaik mellett filozófiával, pedagógiával és német nyelvvel, illetve azzal a nyelvvel is foglalkozniuk kellett, amelyen a képesítést meg kívánták szerezni (magyar, szlovák, rutén, szerb, román). A vizsga négy részből: házi és zárthelyi dolgozatból, szóbeli vizsgából és próbaelőadásból állt (Balanyi-Lantos, 1942. 233. o.). A tanárképzés intézményi keretei csak lassan alakulnak ki. Kezdetben a karon csak a történelem és természetrajz szemináriumok működtek, továbbá a neveléstan helyettes tanára hirdette meg néhány féléven át speciális pedagógiai kurzusát „Fensőbb nevelési tudomány, különös tekintettel a tanárjelöltekre" címmel (Szentpéteri, 1935. 461. o.).
Eötvös József széleskörű egyetemi reformjának részét képezte a középiskolai tanárképző intézetnek (tanárképezdének) és „tudományegyetem bölcsészeti karának kebelében" történő felállítására vonatkozó terv is. Azonban a magyar középiskolai tanárképzés végül német modell - Stoy jénai és Ziller lipcsei tanárképzője - nyomán jött létre. Az 1872-től működő pedagógiai szakosztály keretei között, amelynek megszervezése Kármán Mór nevéhez fűződik (Kármán, 1895. 60. o.). Az Eötvös reformmunkálatait 1872-től folytató Trefort minisztersége idején további fontos lépések történtek a tanárképzés fejlesztése érdekében. Megtörtént az egyetemi szemináriumi rendszer kialakítása és a képzés négy évre emelése. A pesti egyetemen ebben az időben megszilárduló szemináriumok az egyetemen folyó tudományos munka jelentős műhelyeivé váltak.
Trefort minisztersége alatt több alkalommal módosul a tanári vizsga rendje is. Első lépésként 1875-ben egységes középtanodai vizsgáló bizottság felállítására és 2-2 tantárgyból álló 14 szakcsoport elkülönítésére kerül sor. Ezután a tanári képesítés megszerzése két részre, a két egyetemi év után előírt szaktárgyi elővizsgára, majd a tanulmányok befejezése utáni házi, írásos és szóbeli vizsgából álló tanári szakvizsga letételére tagolódik. Az egyetemi képzés négy évre emelése után az 1883. évi középiskolai törvény intézkedik a középiskolai tanárok képesítéséről is. Ennek előfeltételeként az érettségi letételét és szaktárgyainak négy éves egyetemi tanulmányok keretében történő tanulmányozását, továbbá a magyar irodalom és története, nevelés és oktatástan és annak története, logika, pszichológia, filozófiatörténet tárgyak hallgatását írja elő.
1895-ben kerül sor az egyetemi tanárképzés évtizedeken át működő kettős intézményrendszerének felszámolására. Ebben az évben nyílt meg az Eötvös Kollégium, a bölcsészhallgatók állami internátusa, melynek tagjait a legjobb eredményt elért középiskolások közül pályázat útján választották ki. A párizsi École Normal Supérieur mintájára kialakított kollégium a tanári pályára készülő kiemelkedő hallgatóknak a tanári pályára való elméleti és gyakorlati jellegű felkészülését kívánta elősegíteni. Gondoskodott a kollégisták ellátásáról, ellenőrizte felkészültségüket, kiegészítő előadásokat tartott szaktárgyaikból, különösen irodalomból és modern nyelvekből fejlesztette műveltségüket. A kollégium diákjai közül a későbbi évtizedek során számos, a magyar tudományos élet élvonalába tartozó szakember kerül ki majd (Vö.: Szentpétery, 1935. 604. o.).
Ez a folyamat 1924-ben zárult le, amikor az egyetemek bölcsészettudományi fakultása mellett létrehozzák a tanárképző intézeteket, amelyek biztosították a középiskolai tanári pályára készülő egyetemi hallgatók számára, hogy egyetemi tanulmányaik során szaktudományaik minden területével, tervszerű tanulmányi rendben megismerkedhessenek. Ennek nyomán középiskolai tanári képesítést azok a valamely magyar tudományegyetem bölcsészettudományi (bölcsészet-, nyelv- és történettudományi illetve mennyiségtan-természettudományi) karára beiratkozott rendes hallgatók szerezhettek, akik beiratkoztak a tanárképző intézetbe is, és legalább két középiskolai szaktárgyat felvettek, és eredményesen részt vettek a kijelölt egyetemi, továbbá tanárképző intézeti előadásokon és gyakorlatokon.
A gimnáziumi tanári munka önálló értelmiségi hivatássá válásának további fontos vonása az érdekérvényesítés, illetve az önszerveződés különböző fórumait jelentő, szakmai egyesületek és folyóiratok megjelenése. A hazai pedagógus mesterségek fejlődése és differenciálódása nyomán a reformkorban merült fel először a magyar tanítók és tanárok társulásának gondolata, ekkor szerveződnek első társaságaik, és jelennek meg a nevelés kérdéseivel foglalkozó első folyóiratok: Religio és Nevelés (1841), Protestáns Egyházi és Iskolai Lap (1842-1848), Közlemények a Kisdedóvás és az Elemi Nevelés Köréből (1843). (A korszak különböző tanügyi lapjainak részletes elemző bemutatását lásd Kiss, 1874. 123-156). Az 1850-es évektől kezdve a tanítói egyesületek felekezeti alapokon szerveződnek, majd a kiegyezés után mindegyik iskola- és óvodatípus pedagógustársadalma külön-külön egyesületekbe tömörült.
A különböző pedagóguscsoportok szakmai differenciálódása az 1850-es években veszi kezdetét a felekezeti tanítók egyesületeinek létrejöttével, majd az 1860-as években sor kerül a középiskolai tanárok önálló egyesületének létrehozatalára. Ennek előzménye az 1865-ben kezdeményezett Magyar Tanárok Egylete, illetve Magyar Tanférfiak Társasága, amelynek alapítását azonban a hatóságok nem engedélyezték. Végül Ney Ferenc elnökletével 1867-ben megalakult az Országos Középiskolai Tanáregylet, és megjelent annak folyóirata az Országos Középiskolai Tanáregyesület Közlöny.
A gimnáziumi tanárnak az állami hivatalnoki hierarchiában elfoglalt helye jelzi leginkább az angolszász, és a Magyarországon is érvényesülő kontinentális fejlődés különbözőségét. Miután az állam kiterjesztette felügyeletét az iskolákra, a vele szoros kapcsolatba kerülő középiskolai tanárok számára állami hivatalnoki státust biztosít, amelynek keretében a színvonalas pedagógiai munkáért cserébe megfelelő anyagi és társadalmi megbecsülést, államilag garantált bérezést kapnak. A közép-európai fejlődésmodellt jelentő német középiskolai tanárok fizetése már a 19. század első felében a tanítók és a jogi végzettségű állami hivatalnokok (pl. bírók) illetménye között helyezkedett el. A nagyobb gimnáziumok igazgatóinak fizetése megegyezett az egyetemi tanári javadalmakkal. A német tanári fizetések majd a 20. század elején kerültek azonos szintre a bírói fizetésekkel. Hasonló folyamatok figyelhetők meg ebben az időben a magyar középiskolai tanárok javadalmazása és társadalmi presztízsének alakulásában is