Skip navigation

2. A kompetenciafogalom eredete

 

 

A kompetencia alapú tanárképzés egy széleskörű neveléstudományi diskurzus, amelynek névadó fogalmát az oktatáspolitikától a hétköznapi beszélgetésekig a legtágabb körben használják. A horizontálisan és vertikálisan is széles diskurzusok sajátossága, hogy a nagy mennyiségű információáramlás miatt, a nagyszámú továbbítás során félreértelmezések, zajok, információáramlási hibák lépnek fel, ez egyszerűen a diskurzus szélességének kellemetlen mellékhatása. Ilyen helyzetben az egyik lehetőségünk, ha visszatérünk az alapfogalom, a kompetencia tudományos eredetéhez, ebben a tanulmányban ezt az utat követjük. Ezt a pszichológiában és a nyelvészetben találjuk meg, ez a páros nem is véletlen, mára mindkét diszciplína kognitív elmetudományként újult meg.

Ebben a fejezetben igyekszünk a kompetenciafogalom pszichológiai és generatív nyelvészeti alkalmazásának minél pontosabb, differenciáltabb meghatározását adni, mert ez elengedhetetlen a fogalom az egyéni tudásrendszerben betöltött szerepének pontos megértéséhez. Ez alapján tudjuk megfogalmazni tudás és kompetencia viszonyát, ez alapján tudjuk megfogalmazni, hogy a neveléstörténet oktatása milyen tanári kompetenciák kialakulásában tölt be funkcionális szerepet.

 

 

 

2.1 A pszichológia kompetencia-fogalma

 

 

Pléh Csaba (2011) a kompetenciafogalom tudománytörténeti gyökerei kapcsán két szerzőt nevesít: Frederic C. Bartlettet és Noam Chomskyt. A nyelv és elme tanulmányozása összeköti a két tudóst, de mégsem magától értetődő, hogy együtt említjük őket. Bartlett és Chomsky kutatási programja között a módszertani azonosság a redukcionizmus elutasítása. Chomsky a nyelvet a homo sapiens sapiensre és annak elmeműködésére jellemző fajspecifikus sajátosságként akarja megérteni, ami nem vezethető le sem a madarak énekéből, sem a főemlősök által kiadott hangokból. Utóbbiakkal való nyilvánvaló rokonságunkat persze gesztusaink hasonlósága jól mutatja. A beszélt nyelv esetében azonban az állati hangjelzések és az emberi nyelv közötti minőségi különbségről van szó, emiatt javasolja Chomsky elvetendőnek, hogy ezeket egy folytonos fejlődési skála sorba rendezhető elemeiként próbáljuk megérteni. Ez a nyelvfelfogás azonos azzal, ahogy Bartlett az ember összetett lelki jelenségeit, Az emlékezést vagy A gondolkodást értelmezi. Ő is tagadja a redukcionizmust, tagadja, hogy ezeket a jelenségeket elemi működésekre kellene/lehetne visszavezetni, ehelyett a maguk teljességében igyekszik ezeket megragadni. Bartlett minőségi különbséget feltételez az egyszerű és összetett lelki jelenségek között, elveti, hogy a bonyolultabb folyamatok egyszerű elemek kombinációi lennének.

Bartlett Az emlékezésről (1985 és 1995), és nem az emlékezetről írta könyvét, mert ezt a kognitív tevékenységet aktív konstrukcióként, nem passzív reprodukcióként tárgyalta[3]. Könyvében (1995) a kompetenciafogalom [competence] maga nem szerepel, viszont három, vele közös gyökerű szó található a monográfiában. Kétszer fordul elő a competing kifejezés (Bartlett, 1995. 92. és 166. o.), mindkét esetben a versengésre utal. Egyszer szerepel továbbá Bartlettnél a competent szó (1995: 189. o.), ekkor érdekes módon éppen nyelvészeti értelemben. Egy gyermek nem szervi eredetű beszédzavarának tárgyalása kapcsán a tagolt emberi beszédhangok felismerési képességének[4] hiányára utal vele. Érdekes, hogy itt évtizedekkel a generatív nyelvészet kompetencia-fogalmának kidolgozása előtt feltűnik a szó kifejezetten a nyelvi jólformáltság[5] megítélési képességének értelmében, csak itt ennek fonológiai (nem szintaktikai) szintjéről van szó. Mindez sem Bartlett számára, sem Bartlett értelmezése szempontjából nem központi jelentőségű, hiszen esetében nem a nyelvnek, hanem az emberi elme egy másik megnyilvánulásának, az emlékezésnek a kutatásáról van szó, amely elvezetett a bartletti sémaelmélethez. A séma fogalmát Bartlett a neurológia területéről veszi, egyébiránt hűen saját kutatói módszeréhez, a tudománytörténet egyik alapvető gondolkodási módjához, az analógiás gondolkodáshoz. Az analógia Henry Headtől (Baddeley, 2005. 378. o.) származik, az ő sémafogalmát értelmezi újra. A séma Bartlettnél a szemantikus emlékezet nagy egysége, szervezett struktúra, amely tudásunkat és elvárásainkat egyaránt tartalmazza. A sémák elvárásokat, előfeltevéseket is tartalmaznak, és kulturálisan meghatározottak. Az emlékezés során kulturális sémáink alapján szervezzük meg emlékeinket. E sémaszervező kultúra, elvárás-rendszer, implicit rejtett tudás a bartletti emlékezetkutatás alapján a kompetenciafogalom jelentése. Ez a kompetencia nem verbális, nem tudatos, és hajlékony.

A kompetenciának van egy szervezetpszichológiai használata is (Pléh, 2011), ami sajátos módon kevés figyelmet kap, pedig ebből vezethető le a kompetencia-diskurzusok problémája. Ebben az értelemben a kompetencia egy szervezeti egység vagy személy és feladat társíthatósága, funkció, tulajdonképpen illetékesség. Ez a régebbi használat, az adott feladattal való megküzdés képességeként tűnt fel eredetileg, és ez került át a köznyelvbe. A kompetencia köznyelvi jelentése tehát szintén tudományos eredetű, de nem a kognitív tudományokból, hanem a szervezetpszichológiából származik, érthető módon, mert a mindennapok diskurzusaiban ez az interpretáció praktikus, értelmes, adaptív. A kompetens személy az a szervezetben, aki az adott célhoz (problémamegoldáshoz) képes érvényes eszközt rendelni, majd képes azt alkalmazni[6]. A neveléstudomány számára a pedagógiai folyamatban, a tanulásszervezés során ez a szervezetpszichológiai értelmezés mellékes, bár nem lényegtelen. Az iskolai részvétel, az oktatás célállapota, a tanulás, vagyis a tanuló tudásában bekövetkező változás, bárhogy is gondolkodjunk erről, hogy ez tudásátadás, cselekedtetés vagy személyes konstrukció eredménye lesz. Ez természetesen szervezetpszichológiai kérdés is, hiszen ehhez hatékony tanulási környezetet, a bizalom és az együttműködés értékrendszerét kell az iskolai szervezetnek kialakítania, de a kompetenciafogalom neveléstudományi alkalmazása mégsem lehet szervezetpszichológiai alapú, mert a neveléstudomány a fogalmat a tanulásra és a tudás kialakulására vonatkoztatva használja, vagyis alkalmazása kognitív tudományos értelmű. A kompetencia-diskurzusok problémája, hogy a tudományos használatban összekeveredett a fogalom szervezetpszichológiai és kognitív elmetudományi jelentése. Nem a hétköznapi használat okozza a diszkurzív zajt, az nem volna ilyen hangos. Maga a fogalom rendelkezik két eltérő, tudományos jelentéssel.

A következő fejezetben a kognitív elmetudományok másik ága, a generatív nyelvészet kompetencia-értelmezése felé fordulunk, mert ez az ami, igazán fontos a kognitív pedagógia[7] számára.

 

 

 

2.2 A generatív nyelvészet kompetencia-fogalma

 

 

A kompetenciafogalom nyelvészeti értelmezése során Chomsky (1995 és 2006) egy megfigyelésből indul ki, egy jól ismert tapasztalati tény problematikusságát veti fel. A nyelvet a gyermek többi kognitív képességéhez képest feltűnően gyorsan sajátítja el, számolni pl. sokkal később tanul meg. Ez a feltűnő jelenség Chomsky szerint valamilyen veleszületett, a homo sapiens sapiens tekintetében fajspecifikus tulajdonság jelenlétére utal. Az innáta-hipotézis szerint minden gyermek nyelvelsajátító készülékkel (LAD, language acquisition device) születik, ennek beállításaként, élesítéseként jön létre az anyanyelvi kompetencia, egy adott nyelv használatának képessége, amelyet az egyén maga épít fel, és nyelvspecifikus. A chomskyánus kompetenciafogalom jelentése megértési, alkotási és ítélethozatali képesség (lehetőség és illetékesség) anyanyelvünk vonatkozásában, végső soron a szósorok (mondatok) jólformáltságára vonatkozó döntéshozatali képességet jelenti. A kompetencia itt is, akár a pszichológiai fogalomhasználatban, implicit tudás: észleljük a rosszul formált mondatot, de a szabályt anyanyelvi kompetenciánk alapján nem tudnánk megfogalmazni, ezt a leíró vagy generatív nyelvészet explicit tudása alapján tudjuk csak megtenni.

A valódi kérdés számunkra nem az, hogy egészen pontosan mi is a kompetencia a kognitív tudományokban, hanem az, hogy miként jön létre az egyénben, illetve miként tanulható, miként tanítható. Ha Chomsky kompetenciafogalmát témánkra adaptáljuk, akkor arra az eredményre jutunk, hogy a kompetencia alapú (tanár)képzés nem tartalmi, hanem módszertani-tanulásszervezési kérdés a felsőoktatásban. A tanári módszertani kompetenciák szempontjából mindegy, hogy mit tanítanak ott, csak az a kérdés, hogyan. Ahogy a LAD találkozik az élőbeszéddel (lényegtelen, melyik nyelvvel), úgy megszületik az anyanyelvi kompetencia, ez a nyelvelsajátítás chomskyánus alapmodellje. Ahogy a tanárjelölt találkozik a megfelelő környezettel (megfigyeli, részt vesz benne, végül alkalmazza a tanulásszervezési módszereket mentorral majd egyedül), úgy lesznek, mellékesen, tanári (módszertani) kompetenciái. A kompetencia és a tanárképzés ún. elméleti/történeti tudásanyaga közötti átváltás, ha Chomskyt komolyan vesszük, akkor értelmezhetetlen, nincs ilyen átváltás, kompetenciát nem lehet tanulni a szó hagyományos, iskolai értelmében, hanem a kompetencia kialakul, ha a megfelelő szakmaelsajátító képesség (nevezhetjük „PAD"-nak[8]) a megfelelő ingerekkel találkozik. Mivel a kompetencia kialakulása során a tartalom mellékes (a LAD nyelvfüggetlen, a „PAD" tartalomfüggetlen), a tanári kompetencia nemcsak a szakmai, hanem a szaktudományos tartalmakkal is ugyanúgy fejleszthető. A kompetencia alapú tanárképzés az egyetempedagógia tartalomfüggetlen módszertani kérdése, ha a kompetenciát chomskyánus értelemben gondoljuk el. A „PAD" és a kompetencia között ténykedik az egyetempedagógia, ami a megfelelő tanulási környezet megszervezésével teszi lehetővé, hogy a hallgató veleszületett mentális képességei alapján tanári kompetenciái kialakuljanak. A chomskyánus értelemben vett tanári kompetencia egy tanulásszervezési eszköztár implicit, készségszintű tudása, a szabályokat külön explicit tudásként (teória) lehet átadni. A performancia a végzett tanár munkája, a hétköznapi praxis. Ez éppen egybeesik azzal, ahogy Nahalka István értelmezi a kompetenciát: az egyén pszichikus rendszerében létező struktúra, a gyakorlati tevékenység (vö. performancia) feltétele.

A könnyebb követhetőség érdekében az 1. számú táblázat összefoglalja a chomskyánus anyanyelvi kompetencia alapján értelmezett párhuzamokat a tanári kompetenciával, majd az 1. és 2. számú ábra szemlélteti ezt.

 

Célállapot

Anyanyelvi kompetencia

Tanári kompetencia

Az egyén számára adott, veleszületett

LAD

„PAD" (alapvető kognitív képességek)

Környezet, ahol az adottság „élesedik"

Család, mint anyanyelvi beszélők természetes közössége

Egyetem, mint a tanulási környezetet megszervező intézmény

Részvétel szükséges mértéke

Látszólag[9] passzív, a gyermek jelenléte által, az őt érő ingerek hatására a veleszületett LAD élesedik. Ez a passzivitás a csecsemő életkorából adódik, fizikai passzivitást jelent, nyilvánvalóan kognitív aktivitás zajlik eközben.

Aktív, a hallgató részvétele, tevékenységei (jegyzetelés, kérdések, horizontális interakciók, projektek, megfigyelés, részvétel, mentorált/önálló tanulásszervezés) által teljes.

Tartalom

Teljesen tartalomfüggetlen a nyelvek tekintetében, x anyanyelvű szülők gyermeke y anyanyelvű környezetben nevelkedve y anyanyelv kompetens beszélője lesz.

Tartalomfüggetlen, a neveléstudomány diszciplínáin belül nincs kompetencia/tudás átváltás.

Kívánatos célállapot értelmezése

Az anyanyelv mondatainak grammatikusságáról ítélet alkotása, és a jólformált szerkezetekhez jelentésrendelés automatikus képessége

A tanulási környezet megszervezésének készsége, egyrészt automatikusan mozgósítható probléma-megoldási sémakészlet (ez a chomskyánus értelemben vett kompetencia), és az önreflexió igénye, természetes gyakorlata

A kompetencia közvetlen jelentése

Ítélethozatali képesség

Egy szakma gyakorlásának képessége

A kompetencia hasznossága

Az emberi nyelv összetett és árnyalt kommunikációs forma, ami differenciált gondolkodást és társadalmi valóságot tesz lehetővé

A tanár munkája a modern társadalom nagy tudáselosztó, valóságtermelő és szocializációs szervezetében, az iskolában, a társadalmi létre felkészítő tanulási környezet megszervezését biztosítja

A kompetens személy tudásszervezési módja(i)

Kompetencia

Diszciplináris szakértelem+neveléstudományi műveltség+tanulásszervezési kompetencia

1. táblázat (az anyanyelvi és tanári kompetencia összehasonlítása)

1. ábra (az anyanyelvi kompetencia kialakulásának chomskyánus folyamatábrája)

2. ábra (a szakmai kompetencia kialakulásának chomskyánus folyamatábrája)

A kompetencia tehát implicit, rejtett tudás, funkció, illetékesség, feladat-megoldási képesség, nem reflexív, nem tudatos, nem értelmező, hanem készségszintű, funkcionalista, értéksemleges fogalom. Az illetékesség az a kifejezés, ami köré a szó hétköznapi használata épül, ami, mint ezt korábban érintettük, a szervezetpszichológiai jelentésből ered. A feladat- vagy probléma-megoldási képesség, legyen szó akár egy mondat jólformáltságának megítéléséről, akár egy problémakezelési eljárás érvényességének megítéléséről, az a jelentés, ami köré a fogalom kognitív tudományos használata épül. A pszichológiai és nyelvészeti értelmezésben egyaránt tartalomfüggetlen a kompetencia kialakulása (nem maga a kompetencia, az gyengén kontextualizált). A kompetencia alapú képzésnek így kevés köze van a tartalomhoz, ahhoz, hogy neveléstörténetet vagy atomfizikát tanítunk, az valójában az egyetempedagógia didaktikai kérdése, az egyetemen működő tanulási környezet kialakításának kérdése. A kompetenciáinkat nem tanuljuk, azok tartalomfüggetlenül létesülnek egy környezetben való ténykedésünk által. Természetesen tanulási környezetükben a tanárjelölteknek érdemesebb neveléstörténettel, mint atomfizikával foglalkozniuk.

Kompetencia és tudás viszonyának kérdése pszichológiai szempontból az explicit és implicit tudás viszonyára vonatkozik. A tudásrendszerek és a hajlékony készségrendszerek egyszerre jellemzői az embernek (Pléh, 2011). Az ember cselekvő lény, akinek cselekvését a világra vonatkozó tudása vezérli, cselekedeteit e tudása révén ellenőrzi. A kettő dichotómiája hamis. Kompetencia és tudás átváltása a tudományos fogalomhasználat alapján nem értelmezhető kérdés[10], mert a kompetencia a tudás része, szükséges, de nem elégséges feltétele. Kompetencia és tudás átváltása, ha a szó hétköznapi használatára gondolunk, értelmezhető kérdés, de nem több, mintha a téglalap éleinek fontossági sorrendjét tudakolnánk a terület kiszámításakor[11].

Eddig a kompetenciafogalom kognitív tudományos értelmezéseit vázoltuk pszichológiai és nyelvészeti irányból, e két irány össze is függött. A tanári kompetencia azonban, ahogyan arra az iskolai praxisban szükség van, a chomskyánus kompetenciánál több, bővebb, általánosabb. A tanári kompetencia nem szorítkozhat automatizmusokra, problémakezelési sémákra és algoritmusokra. Éppen az a tanári mesterség kompetens gyakorlójának egyik ismérve, többek között arról lehet őt felismerni, hogy tudása van az iskolai szituációk és a tanulók differenciáltságáról, és a nehézségekhez képes önreflexív módon, szükség esetén saját gyakorlatát felülvizsgálva viszonyulni. E felülvizsgálat igénye és képessége, bár a tanári kompetencia része, chomskyánus értelemben nem kompetencia. Nem egyszerűen azért, mert nem automatizmus, hanem azért, mert gyakorlatát és törekvéseit félreértés lenne automatizmusnak tekinteni. A tanári kompetenciát, mint a mesterség gyakorlásának képességét, nem szűkíthetjük kognitív sémák birtoklására. A problémát a mesterség gyakorlásához szükséges önreflexió nyitja meg a tudásszervezés más módjai felé. A praxishoz szükséges tanári kompetencia személyes, interiorizált tudáskonstrukció, kognitív értelemben egyszerre szakértelem, műveltség és kompetencia. A kompetenciafogalom értelmezéséről most áttérünk a neveléstörténeti tudás a tanárképzés és a társadalom számára nyújtott javainak számbavételére.


[3] Bartlett erőfeszítése, hogy az emlékezést konstrukcióként, ne reprodukcióként értse meg, a személyes tudás és a pedagógiai praxis tudásszervezése szempontjából a legnagyobb figyelmet érdemli. Itt izgalmas kitekintés nyílna a kognitív pedagógia felől a nevelésszociológia irányába, ha arra kérdeznénk rá, hogy a társadalmi nagycsoporthoz tartozás dimenziója miképpen befolyásolja a személyes és interszubjektív tudáskonstrukciókat. Erre itt bővebben nem térhetünk ki, hatalmas téma volna.

[4] Bartlett többször hangsúlyozza, hogy a gyermek hallása ép volt, beszédzavara nem ezzel függött össze.

[5] A 'jól formált' szerkezetben a határozószót és a melléknevet általában különírjuk. Itt azonban a jelentésváltozás miatt új alak keletkezett. A jólformált generatív nyelvészeti szakkifejezés, jelentése: grammatikus. A jelentésváltozást a kiejtés is követte, ebben a kontextusban így is ejtjük.

[6] Éppen ez lesz a performancia.

[7] Kognitív pedagógiát mondunk, hogy hangsúlyozzuk a közvetlen kapcsolatot az elmetudományokkal, a nyelv és az elme kutatásával. Ez a szóhasználat jelen van a magyar neveléstudományban (pl. Kozma, 2002), de a diszciplína elterjedt neve konstruktivista pedagógia (Nahalka, 1997a, 1997b, 1997c és 2002), ami természetesen nem lényegtelen kérdés, hiszen a pedagógiai folyamat nem szűkíthető a szűk értelemben vett kognitív folyamatokra (Vö. Csapó, 2002). De itt az elmetudományokkal való kapcsolat fontossága miatt a kevéssé elterjedt kognitív pedagógia terminust alkalmazzuk, ami nem is feltétlenül szinonimája a pedagógiai konstruktivizmusnak, amennyiben a hangsúlyt nem a tudáskonstrukciókra, hanem az elmekutatásra helyezi.

[8] PAD, mint profession acquisition device, a LAD mintájára. Természetesen ez csupán egy teoretikus konstrukció, amit a chomskyánus elgondolással való párhuzam szemléltetésére vezetünk be.

[9] A passzivitás látszólagosságát a generatív nyelvészet azzal bizonyítja, hogy a gyermek anyanyelvének elsajátítása során következetesen vét hibákat, pl. többes számban ragozza az igét, mert a főnévi csoportot többes számúnak véli: *A homok bementek a szemembe. (Medve, 2014)

[10] Vö. Nahalka (l999).

[11] A hasonlat Pléh Csaba tanulmányából (2011: 24) származik, ott öröklés és tanulás viszonyának szemléltetésére szolgál.