1. Pedagógusszerep történeti változásai

 

 

A gyermeki tanulás intézményes kereteit jelentő iskola, és az ott céltudatos, közvetlen és szervezett formában megvalósuló nevelőtevékenység kibontakozásával együtt megjelent az ezt megvalósító felnőtt, a nevelő, illetve az iskolamester alakja is. Az iskolával kapcsolatos korai írásos emlékek nem csupán annak alapvető szervezeti elemeit írják le, hanem említést tesznek a szakszerű munkát biztosító tanítóról, illetve az ő fegyelmező szerepéről, a „mester botütéseiről", arról az évezredeken át - kifinomult formájában - napjainkban is használatos nevelőeszközről, amely a tanulók akaratának megtörésére szolgál. A nevelő fegyelmező magatartása, mint legősibb „szakmai" megnyilvánulása mellett azonban már az ókori görög neveléssel kapcsolatos munkákban is megfigyelhető, hogy a kor pedagógusainak emellett másfajta, differenciáltabb „szakmai elvárásoknak" is meg kellett felelniük. Platón klasszikus filozófiai munkáiban számos kívánatosnak tartott nevelői személyiségjegy is megfogalmazódik, de ezekre közvetett módon utaló elemekkel már Homérosz eposzaiban és a korabeli görög művészet egyéb alkotásaiban is találkozhatunk. Ezek kapcsán megállapítható, hogy már az ókori görög nevelésben megjelent a nevelő példakép szerepét hangsúlyozó máig aktuális elvárás. Másrészt a korabeli nevelőtől elvárták azt is, hogy közvetítse a „hivatalos tananyagban", elsősorban Homérosz munkáiban szereplő hősök, valamint a görög mitológia héroszai által megjelenített, kívánatosnak tekintett viselkedés mintáit. További fontos feladata volt a gyermekek jellemformálása.

Már a klasszikus görög nevelés időszakában hangsúlyossá válik a nevelő vezető szerepe is. Ez a kívánalom azon az ősi tapasztalaton nyugszik, hogy az emberi világban mindig léteznek öregek és fiatalok, tapasztaltak és tapasztalatlanok, az életkorúkból adódóan több, illetve kevesebb tudással rendelkezők. Ebben a sajátos pedagógiai viszonyban a vezető az, aki ismeri a nevelés során elérendő célokat, és birtokában van megvalósításuk eszközeinek is. Képes arra, hogy növendékeit kivezesse a tudatlanság állapotából, illetve biztosítsa számukra a közösségi lét legfontosabb viselkedési formái és tudástartalmai elsajátításának lehetőségét. Ezt a feladatot már a pedagógus szó eredeti jelentésére utaló görög „paidagogosz", gyermekvezető elnevezés is jelzi, de Platón híres barlanghasonlata a tevékenység jellegének mélyebb összefüggéseit is megvilágítja. A római nevelés a görögök nevelővel kapcsolatos elvárásainak számos elemét felhasználva alakítja ki a pedagógussal kapcsolatos felfogását. A „vir bonus" ideállal összefüggésben a császárkori Róma tanítójával szemben támasztott elvárások sajátos új elemeként jelenik meg a „belső fegyelem" igénye. Minden jel arra mutat, hogy a római nevelővel szemben már fontos elvárás lesz a meghatározott lelki minőség létrejöttét elősegítő önnevelés.

A nevelő belső fegyelmével, jellemességével kapcsolatos igény a középkorban alapvető elvárásként élt tovább. Miután a keresztény felfogás szerint Jézus az emberiség legfőbb tanítója, és egyben a nevelés legfőbb ideálja, az evilági nevelőnek a gyermek hozzá hasonló példaképévé kell válnia. Azonban a nevelő példakép jellege ebben az esetben nem ugyanazt jelentette, mint a görög-latin antikvitás időszakában. A legfőbb példakép Isten, illetve ennek Krisztus személyében történő megtestesülése, akihez az egyes emberek az imitatio útján kialakítandó képességek segítségével jutnak el. Az Istenre irányultság a keresztény nevelés legfőbb céltétele, és minden egyéb csupán ennek alárendelt eszköz. Ennek megvalósulásához a nevelőnek és növendékének egyrészt belső fegyelemre van szüksége, hogy megszabadítsa a lelkét, gondolatait a szexualitás, a pompa, az irigység, a gőg kényszereitől, másrészt megfelelő iskolázottságra, amelynek segítségével megértheti a Szentírás mély gondolatainak magasabb összefüggéseit. A keresztény nevelő fontos tulajdonsága a vallásosság, a jámborság, és a műveltség. Emellett hangsúlyozták, hogy az üdvözülés csak Isten, illetve annak földi helytartói iránt tanúsított engedelmesség útján érhető el, és ezzel összefüggésben a büntetés teológiai és pedagógiai szempontból egyaránt megalapozottnak tekinthető. Az iskolai oktatással kapcsolatos középkori ábrázolásokon a tanár minden esetben bottal vagy virgáccsal a kezében jelent meg, jelezve azt, hogy a nevelőtevékenység és a büntetés egymástól elválaszthatatlanok. Azonban a korszak olykor kegyetlen nevelési eljárásai és fegyelmezési módszerei elsősorban nem az emberiesség hiányosságaira utalnak, hanem azokban felismerhetők azok a törekvések, amelyek a minden szellemi megnyilvánuláshoz elengedhetetlen önuralom, a belső fegyelem kialakítását kívánták szolgálni.

A gyermeki lélek sajátosságainak figyelmen kívül hagyása, az iskolamesterek durvasága ellen fellépve a humanizmus jelentős képviselői (Rotterdami Erasmus, Luis Vives és mások) hangsúlyozták a nevelő gyermekszeretete, diákjairól való gondoskodása, a gyermekek egyedi hajlamaira és tehetségére való odafigyelésének fontosságát. Azonban már a 15. századtól kezdődően megfogalmazódtak azok a vélemények is, amelyek szerint a gyermekeket nem lehet veszélytelenül kitenni a mindenfajta hierarchikus korlátot nélkülöző szabadságnak. A reformáció kibontakozásával azután újra megerősödött az a vélekedés, hogy a gyermekek „tökéletlen állapotából" adódóan a felnőtt nevelőnek nagyobb fegyelmet és szigorúbb rendszabályokat kell követelni növendékeiktől. Feladatát azonban nem kizárólag a kényszer eszközeivel, hanem elsősorban valódi nevelőmunkával kell elérnie, formálnia kell tanítványai szellemét, meg kell szilárdítani azok erényeit; növendékeit nem csupán tanítania, hanem nevelnie is kell. Ezért a kor nevelője számára már lelkiismereti kérdés, hogy körültekintően válassza meg munkatársait, hogy bűnös elnézés nélkül éljen a büntetéssel, a gyermekek megjavítására adatott hatalmával, mert ettől függ a rábízott lelkek üdvössége, melyekért Isten előtt neki kell felelnie. Ennek nyomán tehát két, a továbbiakban egyre fontosabbá váló alapelv erősödik meg egyidejűleg: a gyermekkor tökéletlenségének és a tanítók erkölcsi felelősségének gondolata (Vö. Ariès, 1987. 193. o.).

Montaigne és John Locke írásai nyomán a pedagógus munkájával kapcsolatban más jellegű elvárások is megfogalmazódnak. Ezek szerint a nevelőnek nem csupán valamilyen felnőttkori feladatra, illetve hivatásra (klerikus, lovag vagy mesterember) kell növendékét felkészítenie, hanem sokoldalúan képzett, önálló cselekvésre is képes szabad emberek nevelésére kell törekednie. Ezért a gyermeket nem szabad megalázni, a félelem légkörében tartani, hanem a szeretet, a pedagógiai érzék és a bizalom eszközeivel szükséges nevelni. A nevelőnek a gyermekek megfélemlítése helyett inkább ösztönözésükre és buzdításukra kell törekednie. Ehhez rendelkeznie kell például a gyermeki lélek fejlődésére vonatkozó ismeretekkel, melyek alapján nevelői viselkedését megfelelő, a gyermeki fejlődés alapvető törvényszerűségeihez alkalmazkodó metodikai eljárásokra tudja majd alapozni. Ez a törekvés legszemléletesebben Comenius műveiben figyelhető meg. A másik ezzel összefüggő elvárás, amely a gyermeki fejlődés életkori sajátosságainak ismeretére, és az ennek nyomán megfogalmazódó gyermekpszichológiai ismeretekre alapozottan kialakítandó nevelői szemléletmód gondolata, leghatározottabban Rousseau Emiljében jelenik majd meg.

Rousseau művében a pedagógus személyiségével kapcsolatban megfogalmazódó kívánalmak mind a mai napig megőrizték aktualitásukat. A munkában jelenik meg az a modern pedagógia által is hangsúlyozott alapvető elvárás, amelynek értelmében a pedagógus a nevelés során önmagát, amilyen gyorsan lehetséges, tegye feleslegessé, és növendékének lehetőleg minél korábban biztosítsa az önálló cselekvés lehetőségét. Rousseau szerint mindehhez a gyermeki fejlődés alapvető fokozatainak pontos ismeretére van szüksége, amelynek segítségével a kényszerítésen alapuló közvetlen befolyásolást mellőzve is kellőképpen hatni tud növendékére. Emellett a nevelőnek - mai kifejezéssel - kellő empátiával kell rendelkeznie, meg kell értenie növendéke lelkiállapotát, fel kell ismernie annak képességeit, individuális sajátosságait, hogy a számára legmegfelelőbb pedagógiai eljárásokat tudja alkalmazni. Ennek során szerepe alapvetően megváltozik, többé nem vezető, irányító vagy uralkodó, tehát nem olyan személy, aki a gyermeket csupán betagolja a közösségbe. Sokkal inkább olyan helyzetek megteremtésére kell törekednie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. Nevelői szerepe elsősorban abban áll, hogy a viszonyok gondos elrendezésével felébressze a gyermekben szunnyadó erőket, vágyakat, akaratot, amelyek a saját értelmének, eszének használatára és a világ felfedezésére irányulnak. Feladata a gyermeki önfejlődés segítése, a megfelelő tanulási helyzetek kialakítása, a tanácsadás, a támogatás és a segítségnyújtás.

Pestalozzi továbbfejlesztve Rousseau felfogását, a reneszánsz és a felvilágosodás emberfelfogását a keresztény hagyománnyal összeötvözve, a nevelés lényegét a gyermeki élethez, fejlődéshez nyújtott, a felebaráti szeretet által vezérelt segítségnyújtásban határozza meg. Az élethez nyújtott segítségként felfogott nevelés tehát a gyermek elsődleges szükségleteiből indul ki, a nevelő nem helyezi magát a gyermekek fölé, hanem mellettük állva kiveszi részét azok világából, problémáiból. Pestalozzi gyermeki élethelyzetekből, problémákból, szükségletekből kiinduló nevelési koncepciója szerint nincsenek sem rögzített szerepek, sem olyan előírások, melyek meghatároznák a gyermek szituációnak megfelelő viselkedését. A gyermekek problémáinak megértő meghallgatása, valamint közös megbeszélés, együttgondolkodás után nevelő és gyermek együtt állapodnak meg az új szabályokban (Kron, 1997. 262-263. o.).

A pedagógus szakmai professziójának további alakulását is jelentős mértékben befolyásoló Herbart a felnőtté válást nem csupán spontán belső érésnek, önkibontakozásnak, hanem olyan művelődési folyamatnak tekinti, amelyben kiemelt szerepe van a pedagógus aktív, tervszerű és céltudatos irányító-vezető tevékenységének, az oktató-nevelő munkának, az ifjúság elé állított eszményeknek, általában a felnőttek részéről velük szemben megfogalmazott követelményeknek. Felfogása szerint az oktatás a gyermekek, illetve tanulók belső fegyelme nélkül elképzelhetetlen. A tanulóknak el kell sajátítaniuk azt a képességet, hogy rendesen, illedelmesen viselkedve, kövessék az oktatást, röviden: képesek legyenek „önként" tanulni. Ez azonban csak a felnőtt nevelő irányításával megvalósuló tudatos nevelés útján lehetséges, amely hatni tud a gyermek erkölcsi tulajdonságainak, motivációjának alakulására, és hatni tud annak akaratára. Herbart esetében tehát a felnőtt által irányított, tudatosan megszervezett folyamat jellege válik a nevelés igazán fontos, centrális mozzanatává, amelynek első szakasza a „kormányzás" a tulajdonképpeni nevelés előzménye, amikor a gyermekeket szigorú felügyelet mellett rendre és fegyelemre szoktatják (Kron, 1997. 257-258. o.).

A nevelés legfontosabb eszközének tekintett oktatás (erziehender Unterricht) a tanuló művelődési folyamatának, ismeretszerzésének a pedagógus által történő tudatos irányítását jelenti, amire az jogosítja őt fel, hogy ismeri annak folyamatát, logikai lépéseit (formális fokozatok rendszere), amely - függetlenül attól, milyen tananyag elsajátításáról van szó - lehetővé teszi számára, hogy összefüggő ismereteket szerezzen. A tanárnak ezért alaposan fel kell készülnie az órára, meg kell terveznie a tanuló ismertszerzési folyamatát, óravázlatot kell készítenie. Ehhez a szakszerű tanári munkához tudományosan megalapozott szakmai felkészítésre van szükség, így Herbart a nevelés jellegéből fakadó funkcionalitás alapján jut el a pedagógus megfelelő tudományos alapokon nyugvó, speciális képzés során megszerezhető szakmai tudásának hangsúlyozásához. Miként megfogalmazza: „(...) a mesterségre a tudomány segítségével kell felkészülni; mielőtt a feladat megoldásához fognánk, fel kell készíteni az értelmet, a kedélyt, mert ezáltal fogunk egyáltalán tanulságot meríteni a tapasztalatból, amelyet csak a tevékenység gyakorlása által szerezhetünk meg. Csak a cselekvés közben sajátíthatjuk el a mesteri tudást, a tapasztalatot, a készséget, az ügyességet, a jártasságot; de a cselekvés közben is csak az tanulja meg a mesterséget, aki előbb a gondolat síkján megtanulta a tudományt, azt magáévá tette, akit a tudomány áthatott, és előrevetítette benne azokat a jövendő benyomásokat, amelyeket a tapasztalás majdan gyakorolni fog rá." (idézi Dénes, 1979. 76. o.).

Herbart munkássága kapcsán tehát eljutottunk a pedagógus korszerű értelemben vett szakmai professziójának legfontosabb elemeihez, amelynek széles körben történő megvalósulása majd a század második felében, az egyre inkább tömegesülő és differenciálódó modern európai közoktatási rendszerek megszületése után Németországból kiinduló, később világszerte elterjedő, követői által kidolgozott ún. herbartiánus pedagógia hatására vált realitássá. Az irányzat legnagyobb hatású, Ziller és Rein vezette csoportja tett sikeres kísérletet arra, hogy a mester által kidolgozott tudományos pedagógiai rendszert annak önértelmezésére és a nevelés általános kérdéseire irányuló reflexión túllépve, az iskola új intézményi gyakorlatával és a korszerű pedagógusképzés megteremtésére irányuló igényekkel összhangban fejlessze tovább. A herbartiánus felfogás képviselői tehát az iskolai gyakorlattal szoros kapcsolatban álló tudományos diszciplina kialakítására vállalkoznak, amely a népiskolai tanítók ebben az időben megerősödő szakmai professziójával kapcsolatos igényekkel összefüggésben értelmezhető a maga teljességében. Zillernek a pedagógia pedagógusképzést és az iskolarendszer megújítását elősegítő gyakorlati tudománnyá fejlesztése tovább folytatódik majd a herbartiánus pedagógia fejlődésének tanítványa, Wilhelm Rein nevéhez fűződő második - már a középiskolai tanárképzés intézményesüléséhez is kapcsolódó - a század első évtizedeinek végéig tartó sikerekben és kudarcokban egyaránt gazdag szakaszában. Mindezek a törekvések összefüggésben állnak a pedagógusok szakmai professziójának ebben az időszakban kibontakozó intézményesülési folyamatával, amelynek keretében kialakulnak az egyes intézménytípusok padagógiai szakmái (óvónő, tanító, polgári iskolai, gimnáziumi tanár). Ennek a 19. század elejétől a 20. század első harmadáig tartó folyamatnak az eredménye, hogy a pedagógus szakma az európai értelmiség legnépesebb csoportjává válik. A szakmai professzió kibontakozásával (közalkalmazotti státus, szakmai szervezetek, szakmai konvenciók stb.) párhuzamosan a tanárok az egyre jobban differenciálódó rendszer, a modern európai tömegoktatás hierarchikus szervezetének részévé válnak.