2. Neveléstörténeti kutatások

 

2.1 Diakrón és szinkrón közelítés

 

 

2.1.1 A neveléstörténet diakronikus vizsgálata

 

A múlttal foglalkozó tanuló csekély számú adat ismeretében is könnyen beláthatja, hogy a történeti változások folytonosak, ugyanakkor nem egyenletesek. Ezek a változások mindig egy bizonyos irányban történnek, mégpedig az idő előrehaladásának irányában (Dékány, 1925. 50. o.). Éppen ezért mind a neveléstörténet kutatása, mind pedig tanítása szempontjából fontos szólni időrendiségről, illetve a kultúrtörténeti egységek felosztásáról.

A neveléstörténet kutatója - csakúgy, mint a történészek - feltáró munkája során szakaszokra bontja az eltelt időt. A neveléstörténet vonatkozásában is látható, hogy az időben egymást követő események nem feltétlenül függenek össze, az időbeli kapcsolódáson kívül ezért keresni kell valamilyen mélyebb, lényegi összefüggést is a jelenségek, történések mögött. Ilyenfajta, tárgyi összetartozásra utal a korszak fogalma. A történeti periodizálás azonban meglehetősen nehézkes, az egyes kutatók által kitűzött korszakhatárok gyakran megkérdőjeleződnek vagy nehezen indokolhatók. Egy-egy kiragadott, korszakhatárnak kitűzött évszám általában nem tükrözi azt a hosszabb-rövidebb időt, ami alatt az adott évhez kapcsolódó, nagy változásokat hozó esemény (sorozat) előkészítése megtörtént. A neveléstörténet hagyományos, történeti korszakokon alapuló felosztása is túlságosan általánosnak mondható. Az őskor-ókor-középkor-újkor-legújabb kor nem kellően tagolt egységek a kutatások elvégzéséhez, és tulajdonképpen nem a pedagógiai jelenségek változásához kötődnek ezeknek a periódusoknak a határai, hanem történeti (politikai és hadtörténeti!) eseményekhez. A leginkább politikai változásokat figyelembe vevő korszakolással azonban nem csak annyi a probléma, hogy túlzottan általános, hanem az is, hogy nem veszi figyelembe az európai és a kontinensünkön kívül eső területek, népek eltérő történelmi fejlődését. Márpedig manapság, amikor a neveléstörténetben is jelentkeznek a „totális történelem" megírására vonatkozó törekvések, könnyen belátható, hogy nem ugyanazt jelöli például a „középkor" fogalma Angliára vonatkozóan, mint Magyarország, Japán vagy éppen Kongó esetében, nem is beszélve a számos, kisebb régiók szintjén jelentkező fejlődési különbségről. A Fernand Braudel által kifejtett és történeti kutatásokhoz javasolt rövid és hosszú időciklusok felismerése, számbavétele, ezek alkalmazása a neveléstörténeti kutatásokkal kapcsolatosan is megoldandó feladat (Braudel, 1972). L. még erről Németh András kötetben szereplő tanulmányát!

Célszerű volna a nevelés történetét is úgy tanulmányozni, hogy a periodizáció a neveléstörténet (a pedagógia fejlődése) szempontjából fontos tényekhez (eseményhez, jelenséghez, művek megjelenéséhez stb.) igazodjon, ezek alapján történjen az időhatárok kijelölése, és a vizsgálódás valamilyen problématörténeti csomóponthoz kötődjön. Belső, vagyis pedagógiai, neveléstörténeti tény legyen tehát a periodizálás alapja, ne pedig valamely külső tény (politikai esemény, csata stb.), amelynek nem volt közvetlen vagy azonnali hatása a pedagógiára, a nevelési célok és gyakorlat alakulására. Annak megállapítására van tehát szükség a neveléstörténet diakrón szemlélete kapcsán, hogy melyek voltak egy korszak középponti problémái, mi tette ki az adott időperiódus lényegét. Ezt kétféle megközelítéssel ragadhatjuk meg: egyrészt úgy, hogy benne maradunk a vizsgált korban, és azt csak a szomszédos korszakokkal vetjük össze, vizsgálva az összefüggéseket; másrészt úgy, hogy egy távoli, a korszakokon kívül álló „végcél" eszméjéhez mérjük az adott kort. Ez utóbbi megközelítési mód, ennek átgondolása, mérlegelése és alkalmazása azonban nem a történeti forráskutatás, hanem a történeti filozófia tárgykörébe tartozik (Dékány, 1925. 54. o.). A kronologikus megközelítés közepette nem feledkezhetünk meg arról, hogy: vannak átmeneti korok; vannak önállóan fejlődő történeti alanyok; a korszakok és történeti stádiumok eltérő hosszúságúak; földrajzi területtől függő a korszakolás.

A sok szempontot szem előtt tartó periodizálásra vonatkozó törekvések még csak a kezdet kezdetén tartanak, és nem egységesek egy-egy országon belül sem. Az ilyen módon, az eszmék vagy a gyakorlat alakulásának figyelembevételével kialakított korszakok feltérképezése nagy nehézségekkel fog járni. Az egyik probléma az, hogy rendkívül sok lesz az átfedés, egy olyan sokdimenziós hálózat fog kialakulni, mely nehezen lesz áttekinthető. Az összevetéseket - különösen a tágan értelmezett egyetemes neveléstörténeten belül - nehezíteni fogja az egyes pedagógiai fogalmak jelentéstartalmának különbözősége. Ráadásul az ilyen módon kialakított korszakok és problématörténeti csomópontok felmérése a szokásosnál szélesebb körű felkészültséget és szemléletváltást kíván a neveléstörténeti kutatótól. Megfelelő kutatási kiindulópont lehet például az a törekvés, amely az egyes korszakok tárgyalását (kutatását) az adott kor pedagógiai eszményeinek, emberképének bemutatása köré rendezi, ennek rendelve alá az oktatáspolitika és nevelési gyakorlat bemutatását.

A főként európai országokra fókuszáló neveléstörténet nagyobb periódusait, kultúrtörténeti egységeit például az alábbi módon lehet körvonalazni és röviden jellemezni (kiemelve, hogy ez a bemutatás meglehetősen sematikus és hiányos):

I. A tradicionalizmus időszaka, amikor egy nép vagy közösség nevelési eszménye a szokások, a normák, a régi hagyományok átörökítése volt. (A pre- vagy protohistorikus időknek a rekonstruálása, illetve a természeti népek körében tett megfigyelésekből levont következtetések segíthetnek - analógiás módon - ennek megértésében.)

II. A tradicionalizmus és az intézményes nevelés kibontakozásának együttes jelensége külön tanulmányozást igényel. Ebbe a csoportba tartoznak az ókori Kelet államai (az Egyiptom, Mezopotámia, Kína és India területén létrejött kultúrák, illetve több indoamerikai nép, például az inkák és az aztékok. E népek körében főként azok a személyek részesültek intézményesült nevelésben, akikből az állam és vallás vezetői valamint hivatalnokai lettek. Kiemelendő, hogy e népek körében is jelentős, fejlett, saját koruk igényeinek és céljaiknak teljesen adekvát pedagógia létezett.

III. Az ókori klasszikus görögség és a rómaiak, illetve a zsidóság által nagyra tartott nevelési eszmények és gyakorlat vizsgálata jelenthet egy következő egységet. Mindez nem mást takar, mint a gréko-román és a zsidó kultúra tanulmányozását, melyek meghatározták a későbbi európai pedagógiai gondolkodást és intézményrendszert. A kalokagáthia görög, a humanitas római és az oktatás minél szélesebb körű kiterjesztésének zsidó eszménye és mindhárom kultúra gyermekszemléletének tanulmányozása fontos kulcspontok.

IV. A keresztény szemléletű nevelés kialakulása és fokozatos elterjedése lehet egy következő vizsgálódási keret. (A keresztény nevelés vizsgálata nem szűkíthető le a „középkorra", hiszen azelőtt és azóta is létező, az 1. századtól napjainkig jelenlévő és nagy hatással bíró jelenség ez.) Ennek a nevelésnek az eszménye a krisztusi modell követése, amely ideál jelentős befolyást gyakorolt Európa, sőt más kontinensek neveléstörténetének alakulására is. Az ókor utolsó és a középkor első századaiban a keresztény nevelés és oktatás szerzetesi közösségekhez, illetve egyházi intézményekhez kötődött. A feudális államok kialakulásának időszakában az iskolahálózat kiépítése szorosan összefonódott az egyházszervezéssel. A korábban már létező kolostori iskolák mellett az oktatás a plébániai és - a városfejlődés során kialakuló - székesegyházi iskolákban folyt. A 12. századtól kezdve azonban megfigyelhető volt a nevelés és az oktatás klérustól való fokozatos függetlenedése (lovagi nevelés, egyetemszervezések). Ezen az egységen belül szükséges a keresztény Európa nevelési eszményeinek és gyakorlatának összevetése más vallásokat követő népek pedagógiájával, a kölcsönös hatások feltárása és elemzése (például a középkori keresztény-muszlim-zsidó nevelés- és művelődéstörténet együttes szemlélete).

V. A reneszánsz kor pedagógiájának ideálja úgy jellemezhető, mint a régi eszmény, a humanitas megújítása. A világi oktatás kiszélesedésének korszaka volt ez, valamint az oktatás és nevelés elméletével és gyakorlatával összefüggő első rendszerező művek megszületésének ideje - pl. Maffeo Vegio, Juan Luis Vives könyvei -, gyakran ókori, kora középkori példákra építve. A könyvnyomtatás hatására megváltoztak az olvasási és tanulási szokások.

VI. A reformáció és a katolikus megújulás pedagógiája a 16. századtól bontakozott ki, és ez részben szembehelyezkedett a reneszánsz kor egyes humanistáinak világi oktatási koncepciójával. Mind a protestánsokat, mind pedig a katolikusokat vallásos érzelmek vezették az oktatási rendszer szerkezetének, tartalmának átalakítása, átfogó kiépítése során. Megindult a modern értelemben vett népoktatás kifejlesztése.

VII. Fontos tématerület az európai nevelési törekvések más kontinenseken való megjelenésének vizsgálata, illetve az újkori nem nyugati nevelési hagyományok megismerése. A 16. századtól kapcsolódott Európa neveléstörténetéhez Amerikáé, és más, gyarmatosított országoké (kontinenseké), ahol szintén mély nyomot hagytak az európai pedagógiai eszmék és iskolai modellek. Ez gyakorta együtt járt a gyarmatosított területek lakossága által korábban kialakított oktatási-nevelési kultúra hanyatlásával, háttérbe szorításával vagy megsemmisítésével, amelyek pedig teljes értékű, hosszú időszakok tapasztalatai alapján kialakított pedagógiai rendszerek voltak. A földrajzi „felfedezések" és gyarmatosítások, illetve a kontinensről történő népességkirajzások következtében az európaiak életmódja és világszemlélete is jelentősen változott.

VIII. A pedagógiai realizmus időszakát a 17. századtól számítjuk. Ez régebbi és kortárs tudósok művei nyomán alakult ki: mások mellett a Descartes és Bacon által kifejtett filozófiai, a Groetius, Hobbes, Puffendorf által képviselt új politikai, valamint Kopernikusz, Kepler, Galilei és Newton új szemléletet tükröző természettudományos gondolatain nyugodott. Ennek a kornak kiemelkedő európai pedagógiai gondolkodója volt például Comenius (aki ugyanakkor a középkori keresztény pedagógia nagy összegzője is volt), vagy Erdélyben Apáczai Csere János. Fokozatosan a világ tapasztalás (indukció) útján történő megismerése és a dolgok hasznosság szerinti megítélése vált fontossá a pedagógia szempontjából. Pedagógiai értelemben a pietizmus irányzata teremtett szintézist a nevelési realizmus ideáljai és a keresztény pedagógiai eszmények között.

IX. A pedagógiai naturalizmus a 18. században az emberi természet eszményében látta a nevelés célját és módszerét. A felvilágosodás századának idején az értelembe vetett hit egyre inkább a pedagógiai gondolkodásnak is az alapjává vált. Ez a gondolat szőtte át Rousseau 1762-ben megjelent könyvét, az Emil, avagy a nevelésről című kötetet is, mely kétségkívül az egyetemes pedagógiatörténet egyik legnagyobb hatású művévé vált. A filantropizmus irányzatának hívei a vallási toleranciát, az utilitarizmust, a nyilvános oktatást és a pedagógiai realizmust hirdették, mint nevelési eszményt.

X. A pedagógiai neohumanizmus volt az a kultúrtörténeti egység, amely a 18-19. század fordulóján szembehelyezkedett a felvilágosodás korának racionalista pedagógiai eszményeivel. A neohumanisták a humanizmusból merítve a klasszikus görög-római embereszmény kimunkálásán fáradoztak a technicizálódó, szakemberképzésre orientálódó iskolai képzéssel szemben. Nem a nyelvi tökéletesség elérése volt fő céljuk, hanem az ember sokoldalú kiművelése. Filozófiai gyökerei e pedagógiai eszmeáramlatnak és gyakorlatnak a német idealizmusból eredtek.

XI. A 19. században számos európai és észak-amerikai országban központi kérdéssé vált az oktatási rendszer teljes körű kiépítése, szabályozása, ami több helyszínen együtt járt az állam beavatkozásával, az oktatás laicizálódásával. A nacionalizmus hatására számos országban hangsúlyossá vált az anyanyelven való tanulás, és a nemzeti oktatási rendszereken belül helyet kértek (kaptak) a nemzetiségek is. Az új gazdasági-társadalmi-politikai változások életre hívták a szociális és szocialista pedagógiai gondolatokat, eszményeket; kialakultak a későbbi munkaiskola csírái. A pedagógia elméletének kifejtésére, a pedagógiai rendszer kidolgozására tett kísérletek, valamint a valamennyi tudományban nagy visszhangot kiváltó evolúcióelmélet életre hívta az empirikus és pozitivista alapokon álló neveléstudományt. Herbart és követőinek hatása még a 20. század elején is széles körben érezhető volt.

XII. Pedagógiai értelemben a 20. századot a célok, módszerek, tartalmak és intézmények vonatkozásában is oly sok változatosságot felmutató irányzatok sokszínűsége jellemezte. Többek között a kísérleti pedagógia, a cselekvő iskola, a neohegeliánus pedagógia, a pedagógia mint a szellem tudománya, a művészetpedagógia, a pszichopedagógia, az értékpedagógia, a személyközpontú pedagógia tekinthetők meghatározó irányzatoknak. Ami az oktatáspolitikát illeti, különösen a század második felében a kormányok világszerte jelentős intézkedéseket tettek az oktatás minél szélesebb körű kiterjesztésére, a társadalmi-kulturális különbségeket enyhítő, demokratikusabb szellemű iskolák működtetésére. Napjainkban is nemzetközi szervezetek (pl. az UNESCO) próbálnak anyagi és elméleti jellegű segítséget nyújtani a harmadik világ gyermekeinek tanításához. Jellemző tendencia az egy főre számított tanulási évek növekedése, a permanens, egész életen át való tanulás, és az új kommunikációs formáknak köszönhetően a távoktatás valamint az informatikai eszközökkel (személyi számítógép, táblagép, mobiltelefon, e-könyv-olvasó stb.) támogatott tanulás kiszélesedése.

A neveléstörténeti korszakok vázolása során, a hatás- és recepciókutatások eddigi eredményeit beemelve, szükséges tekintetbe vennünk a magyar fejlődés sajátosságait. A magyar nevelés- és iskolatörténet periodizálásához Mészáros István, Horváth Márton, Balogh László és mások munkái nagy segítséget nyújtanak (Mészáros, 1996; Horváth, 1988; Balogh, 1996). Előbbi szerző monográfiájában a 996-tól 1777-ig vizsgált magyar iskolatörténetet például az alábbi módon szakaszolta:

1. A magyar feudális államszervezéssel és megszilárdulásával párhuzamosan, a kereszténység felvételét követően a 11. század során fokozatosan kialakultak az új oktatási-nevelési rendszer legfőbb szerkezeti bázisai, amelyek a 11-12. század fordulójára megszilárdultak.

2. A 12-14. század a hazai iskolaszervezet szétterülésének, az oktatás-nevelés tartalmi elmélyülésének, a klerikusképzés és lovagi nevelés kibontakozásának időszaka volt.

3. A 15. század elejétől a 16. század közepéig tartó időszakot a középkori iskolarendszer teljes kiépülése jellemezte, végbement annak belső differenciálódása, illetve a világi elemek tömeges megjelenése a különféle iskolákban. Erre a korszakra tehető Magyarországon a humanizmus megjelenése.

4. A 16. század közepétől a 17. század végéig tartott a következő időszak, amikor a humanizmus hatására átalakult a hagyományos oktatási-nevelési rendszer, és új iskolatípusok keletkeztek. Sajátos helyzetet teremtett ebben az időszakban az ország három részre szakadása. A protestánsok és katolikusok küzdelmei során az oktatás- és nevelésügy számos új elemmel gazdagodott.

5. A 18. század elejétől 1777-ig tartó periódus időszakában a felszabadult ország teljes területén kiépült az oktatási-nevelési intézményrendszer. Hazánkban is, miként más korabeli európai országokban, az állam igyekezett saját kezébe venni az iskolaügy feletti rendelkezés és irányítás jogát (Mészáros, 1981b. 13-14. o.).

Az 1777 utáni magyar neveléstörténet is tovább korszakolható, és többféle megoldás is kínálkozik a periódushatárok megvonásához. Egyrészt az oktatási-nevelési törekvések és célok lehetnek ehhez kiindulópontok, például az oktatási intézményrendszert érintő, a 19-20. század során végbement nagy horderejű változások (pl. az alap-, közép- és felsőfokú képzést érintő átalakítások, fejlesztések, a tankötelezettség kimondása és gyakorlati megvalósítása stb.). Köthetők rövidebb történeti korszakokhoz is ezek a szakaszok, ám a reformkor, az 1848/49-es forradalom és szabadságharc, az abszolutizmus és dualizmus időszaka, a Tanácsköztársaság, a két világháború közötti és a 2. világháború utáni periódusok meghatározása nem mindig tűnik megfelelő értelmezési keretnek, hiszen számos oktatásügyi törekvés vagy jelenség „kilóg" az egyes szakaszokból. Tapasztalhatunk olyanfajta megközelítéseket is a periodizálással kapcsolatosan, amikor egyes államférfiak vagy pedagógiai gondolkodók nevével fémjeleznek egy időszakot. (Például Eötvös József, Trefort Ágoston, Klebelsberg Kunó és mások oktatásüggyel kapcsolatos életművének kiemelése sorolható ide.) (Horváth, 1988, 13-14. o.) A magyar nevelés történetének korszakolásakor a kutatók általában nem veszik figyelembe a nem intézményesült nevelés jelenségeit, amelynek pedig több időszakban is igen nagy volt a súlya a magyarság és a magyar államban élő nemzetiségek életét, művelődését tekintve, és ma sem hagyható figyelmen kívül. Szükséges volna a régészet, a néprajz, az összehasonlító néprajz, a kulturális antropológia, a szociográfia, a nyelv- és (rovás-)írástörténet, a népi vallásosság és a népművészet tanulmányozása ahhoz, hogy a 996 előtti magyarság nevelési törekvéseiről és gyakorlatáról is több ismeretet szerezzünk, illetve hogy az azóta is folyamatosan jelenlévő nem intézményes nevelést értelmezni és értékelni tudjuk. Ezen ismeretekkel kiegészítve a magyar neveléstörténeti vizsgálódások eredményeit, valószínűleg a periodizáció is némileg másképp alakul, és új szempontok emelhetők be a korszakolás nehéz munkálatai során.

 

 

 

2.1.2 A neveléstörténet szinkronisztikus értelmezése

 

 

A neveléstörténet megismerése során nem tanácsos csupán egy korszak vagy egy bizonyos jelenség, pedagógiai probléma feltárására korlátozni a vizsgálódásokat, mert szélesebb idő- és tárgybeli keretekre van szükség ahhoz, hogy a múlt megismerése árnyaltabb legyen. Az összehasonlítások, történeti analógiák ugyanis szélesítik a történészi látásmódot, bővítik a vizsgálódás szempontjait, könnyebben érzékelhetővé teszik a neveléstörténeti folyamatokat. A kronologikus kutatások mellett, azoktól elválaszthatatlanul, ezért nagyon fontos olyan speciális szinkronisztikus kutatások lefolytatása, amelyek közelebb visznek a pedagógiai kérdések megválaszolásához. Az egyik irány ezen belül a problématörténeti csomópontok kiemelése, amellyel gyakran összefügg az összehasonlító neveléstörténeti kutatások elvégzése. Sajátos terület továbbá a neveléstörténeti hatás- és recepciókutatás, amely főként az elmélettörténettel és a nevelési-oktatási intézményrendszerek kiépítésével összefüggésben merül fel.

Nem könnyű feladat a problématörténeti csomópontok kiemelése és kutatásuk következetes és kimerítő lefolytatása térben és időben (összehasonlító vizsgálatok). Mivel koronként más és más problémák keletkeznek és mindig újabb pedagógiai kérdések megválaszolása is szükségessé válik, a csomópontok is minduntalan változnak, állandóan újabbak körülhatárolására és kutatására is szükség van a régebbiek mellett. Az egyes iskolák, az oktatási intézményrendszer elemeinek vizsgálata, a felépítésükre, működésükre, funkciójukra összpontosító neveléstörténeti törekvések éppúgy régi keletűek, mint a taneszközök, módszerek, célok és tartalmak vizsgálata. Ebbe a körbe beletartozik az értékelés, a fegyelmezés, a tanár-diák kapcsolat történeti alakulásának feltárása, továbbá az egyes tantárgyak tanításának kutatása vagy a diákok szabadidejére vonatkozó vizsgálódások. A 20. század új problémái elindították a tömegoktatás, az alfabetizáció, a leánynevelés (a nemek különböző nevelése), a pedagógusképzés, a szakmásodás történetének kutatását.

Az Annales-iskola kutatói által vizsgált és közzétett új irányzatok közül különösen a gyermekkorra, a gyermekszemlélet alakulására, az ifjúság életmódjára vonatkozó történeti kutatások hatottak termékenyítőleg a neveléstörténeti gondolkodásra, valamint a család- és mentalitástörténeti vizsgálódások, illetve a könyv, a film, a nyelv kultúrtörténeti jelentőségének felismerése (Goff-Nora, 1974).

Az utóbbi időben Magyarországon is megfigyelhetőek azok a kutatói törekvések, melyek fontos vizsgálandó kérdésként emelik ki egy-egy korszak gyermekszemléletének, a gyermekek történetének bemutatását (Szabolcs, 1995., 2009. és 2011; Péter, 1996; Pukánszky-Vajda, 1998; Pukánszky 2001; Bús, 2013).

Fontos törekvés a különböző országok oktatási rendszerének, nevelési eszményeinek és gyakorlatának összevetése, az egyes területek neveléstörténetének megismerése, jellegzetességeik, értékeik feltárása. A neveléstörténet maga „mindig összehasonlító, mindig »komplex«" (Mészáros, 1979). A legújabb kori fejlődés összehasonlító vizsgálatával mára már egy önállósult diszciplína foglalkozik, az összehasonlító neveléstudomány, melynek történeti folyamatokra való kiterjesztése indokolt. Mindez napjainkban már nemcsak európai országok vizsgálatát jelenti, hanem más kontinensek, a nem nyugati típusú nevelés történetének kutatását is. Az összehasonlító-interkulturális neveléstörténeti vizsgálódásokat szükséges volna kiterjeszteni továbbá egy másik területre is, nevezetesen a saját, közép-kelet-európai régiónkra. Immár nem - vagy nem csak - saját jelenünk történeti gyökereinek feltárásáról és megértéséről van szó, hanem egy olyan glóbusz-szintű, multiperspektivikus szemlélet kialakításáról is, amely a 21. század kezdetén elengedhetetlen, mert enélkül szóba sem jöhet a kultúrák közötti párbeszéd.

A fenti két kutatási iránnyal szorosan összefügg azoknak a hatásoknak a vizsgálata, amelyek jellemezték az egyes gondolkodók, elméletek vagy intézményrendszerek közötti kapcsolatokat. Számos hatás- és recepciótörténeti folyamat, összefüggés feltárása még várat magára mind az egyetemes, mind pedig a magyar nevelés történetét kutatva. Néhány kiragadott példa: hiányzik például annak részletesebb feltárása, hogyan hatottak korábbi rendszeralkotók gondolatai Comeniusra (pl. Vives, Erasmus), Herbartra stb.; milyen befolyással bírt egyes gyarmatosító országok oktatáspolitikája és emberideálja, illetve intézményrendszere az Európán kívüli kontinensek neveléstörténetére (pl. spanyol-portugál jelenlét Latin-Amerikában, angol befolyás Észak-Amerikában stb.), és milyen volt a visszahatás; hogyan hatottak egyes neveléselméletek, iskolamodellek keletkezési helyszínükről máshová kerülve (pl. a reformpedagógiák esetében).

 

 

 

2.2 A neveléstörténeti kutatás megtervezése

 

 

A neveléstörténeti kutatómunka folyamatát az alábbi fő szakaszokra lehet osztani, melyek közül egyik sem hagyható ki, és a sorrendjük is lényeges:

1. A neveléstörténeti kutatás megtervezése.

2. Heurisztika.

3. Külső és belső forráskritika.

4. Hermeneutika, a források interpretálása.

5. Konstrukció vagy szintézis.

6. Történeti expozíció vagy narráció.

A neveléstörténeti kutatás első lépéseként meg kell tervezni magát a kutatást. Ez két típusú műveletet jelent: egyrészt a kutatási téma kiválasztását és behatárolását, másrészt a vizsgálódás elméleti kereteinek megállapítását és a megfelelő módszertan kiválasztását.

A tudományos témaválasztás fő kritériumait - jelentőségük sorrendjében - az alábbi módon rendszerezhetjük:

1. A relevancia kritériuma

a) A téma társadalmi értelemben vett relevanciája: mérlegelendő kérdés, hogy a tervezett kutatás eredményei milyen mértékben járulnak hozzá az adott kor problémáinak megoldásához.

b) Tudományos relevancia: ez az adott tudományág lehetőségeitől és prioritásaitól függő kritérium.

2. A keresztülvihetőség kritériuma

A fentieken kívül fontos, hogy a téma megközelíthető és feltárható legyen a kutatás során. Ehhez három dolognak kell együttesen teljesülnie: elegendő számú forrás álljon a kutató rendelkezésére; legyenek megfelelők és elegendők a felhasználható emberi és anyagi erőforrások (például a kutató előképzettsége, a kutatásokra fordítható pénz stb.) és végül: legyen elegendő idő a kutatás lefolytatásához.

3. Az eredetiség kritériuma

Fontos, hogy a kutatás végeredményei korábbi neveléstörténeti ismereteinkhez hozzátegyenek valami újat, régi tények újraértelmezését vagy merőben új felismeréseket nyújtsanak. Az eredetiség nem azt jelenti, hogy a kutatónak korábban sosem vizsgált témához kell nyúlnia, hanem azt, hogy témafelvetése, szemlélete, megközelítési módja, forrásanyagai vagy kutatási módszerei legyenek újszerűek, és saját eredményei birtokában végezze el a korábbi szakmunkák kritikai elemzését is.

4. A személyes érdeklődés

A kutatás lefolytatása és kimenetele szempontjából meghatározó jelentőséggel bír a kutató személyes érdeklődése, kíváncsisága, szorgalma, a téma és a tudományterület iránti elkötelezettsége és szenvedélye (Cardoso, 1981. 164-166. o.).

A kutatási téma kibontásához, a kutatói kérdések megválaszolásához szükséges a hipotézisek felállítása. A történettudomány - s így a neveléstörténet is - a természettudományos hipotézisektől eltérőeket használ. A hipotézisek történeti tárgyú kutatások esetében tulajdonképpen válaszadási törekvések a kutató által előzetesen megfogalmazott kérdésekre, így ezeket heurisztikus jellegű hipotéziseknek nevezhetjük. Az adott válaszokat is követi hipotézis, ha azok a kutatás folyamán, a bizonyítás során nem nyernek megerősítést. Ezeket a hipotéziseket bizonyító jellegűeknek tekinthetjük, melyek újabb kutatások kiindulópontját jelentik (azaz tulajdonképpen heurisztikus jellegűek is egyben).

 

 

 

2.2.1 A kutatás heurisztikus szakasza

 

 

A neveléstörténetet vizsgáló személy - kutatómunkája történeti jellegénél fogva - olyan jelenségek leírására és interpretálására vállalkozik, amelyek saját idősíkjától távoli térben és időben léteztek. Ennek vannak előnyös és hátrányos oldalai is. Előny például, hogy a történeti típusú kutatások a vizsgálódó személy részéről nem járnak beavatkozással a múlt jelenségeibe, így biztonságos és kockázat nélküli a vizsgálódás, ráadásul a kutatás mozzanatai bármikor korrigálhatók, megismételhetők. Egyértelmű hátrány viszont az ilyenfajta kutatásoknál az, hogy csak egy behatárolt, meglévő forrásanyag áll rendelkezésünkre a vizsgálódáshoz. A történeti, neveléstörténeti kutatómunka így elsődlegesen azon források feltárására és értelmezésére irányul, amelyek itt és most léteznek és közvetítenek információkat a múltról (Dovring, 1960. 23-25. o.). E közvetítő eszközök segítségével a kutatónak képzeletben kell helyreállítania azt, amit tanulmányozni, megismerni, interpretálni akar. (E munkája során sosem felejtkezhet meg arról, hogy az, amit a múltból megragadni és közvetíteni képes, mindig csak többé-kevésbé töredékes lehet.)

Így tehát a kutatás első szakasza után következik a második, igen lényeges fázis: a témával kapcsolatos elsődleges és másodlagos források meghatározása, lelőhelyük feltérképezése, felkutatásuk és összegyűjtésük, a bennük található információk rögzítése. Az ily módon feltárt források értelmezése teszi lehetővé, hogy a kutatás elején eltervezett kérdésekre választ kapjunk illetve, hogy bizonyítsuk vagy elvessük a hipotéziseket. Ezt a kutatási fázist hagyományosan heurisztikus szakasznak nevezzük.

A forrásokban foglalt adatok rögzítése kiemelkedően fontos. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy írásos feljegyzéseket készítünk a forrásokban foglaltakról (cédulázás), esetleg rajzokon, fénykép-, film- vagy hangfelvételen, illetve számítógépen is rögzítjük a kútfő nyújtotta információkat. A forrásokból történő adatgyűjtésre nem csak a vizsgálódás heurisztikus szakaszában, hanem a kutatás későbbi fázisaiban (akár többször is) sor kerülhet, hiszen újabb és újabb források feltárása következhet, ha azt a kutatás menete úgy kívánja. A múlt kutatója számára a források jelentik a legnagyobb kincset, melyek nélkül létezni sem tudna. Ám - a kútfők alapvető jelentőségéről nem megfeledkezve - tekintettel kell lenni arra, hogy önmagukban a források nem elegendők a kutatás lefolytatásához, miként nem elégséges maga a történelmi bölcselkedés sem.

 

 

 

2.2.2 A forráskritika

 

 

A tudományos igényű neveléstörténet-írás alapja a forráskritika. Ennek szélesebb körű alkalmazásáról a humanisták törekvései óta beszélhetünk, noha egyes ókori szerzők példáját is említhetnénk. A tágabb értelemben használt forráskritika több lépést foglal magában. Egészében véve az összegyűjtött anyagok megítélésére szolgál, azok értékéről mond véleményt és közvetíti tartalmukat.

A források feltárását követően az első, leglényegesebb kérdés annak eldöntése, hogy a forrás eredeti-e (külső forráskritika). Ezt nevezik a formális hitelesség megállapításának, amely eljárás során a kutató megpróbálja kideríteni, hogy a forrás eredeti-e vagy másolat, esetleg a másolat másolata; hogy szöveghű-e vagy hibás, igaz információkat tartalmaz-e vagy tudatos hamisítvány (Bán, 1989. 140. o.). További fontos kérdés az, hogy az adott forrás mikor, hol, hogyan keletkezett, ki készítette, hol és milyen formában őrződött meg napjainkig. A forrás külső kritikája tehát nem más, mint egyrészt a forrás származásával kapcsolatos vizsgálódás, másrészt pedig a forrás helyreállítását érintő kritika. Ehhez gyakran szükséges igénybe venni más tudományok eredményeit (pl. epigráfia, paleográfia, diplomatika, numizmatika, szigillográfia, papirográfia, filológia, kronológia, genealógia, heraldika, demográfia, statisztika, etnológia, fizikai kémia stb.).

A forrás származását és keletkezési körülményeit érintő adatok olykor benne foglaltatnak magában a forrásban, máskor hosszas kutatások során kell kideríteni ezeket, például a forrás materiális jellemzőinek (íróanyag, pecsét, betűforma, festék stb.) és keletkezési hátterének vizsgálatával. A neveléstörténeti kutatás során fontos meghatározni a forrás keletkezésének pontos vagy legalább hozzávetőleges idejét és helyszínét, enélkül ugyanis a kutató nem tudhatja, melyik korszakra és területre vonatkozóan közvetít információkat az adott írásos vagy tárgyi emlék. Esetenként például kívánatos olyan kémiai, fizikai elemzések elvégzése, melyek során a kutató meggyőződik arról, hogy a forrás kivitelezése megfelel-e az adott kor technikai szintjének, hogy melyik időszakban keletkezett a mű, hogy hol jött létre és milyen utat járt be a történelem során. A forrás keletkezését illetően a földrajzi behatárolás mellett szükséges a társadalmi környezet feltérképezése is, hiszen ez a forrás információinak megértéséhez közelebb visz (nem lehet például általánosításokat levonni a középkor gyermekszemléletére vagy nőképére vonatkozóan néhány korabeli, egyházi pályán lévő férfi véleményéből). A fentebb soroltak között lényeges kérdésnek tűnik a forrást létrehozó személy kilétének meghatározása. A szerző személye lehet ismeretlen, feltételezett, bizonytalan, vagy ún. hivatalos személy, akinek olykor kevés köze volt az általa aláírt (valamely beosztottja által megszövegezett) dokumentum létrehozásához. Tárgyi emlékek esetében a művész aláírása, álneve vagy monogramja szolgál útmutatóul, feltéve, ha ez ránk maradt.

Az ún. belső forráskritika lényege az eredetiség vizsgálata mellett a forrás tartalmi hitelességének, a szerző szavahihetőségének vizsgálata, mely nélkülözhetetlen a forrás tudományos értelmezése szempontjából. Az interpretációhoz szükséges forráskritikai vizsgálat annyit tesz, hogy a kutató megpróbálja megérteni azt, mit mondott (mit akart mondani) az egykori szerző. Ennek megválaszolásához elengedhetetlen a szerző nyelvének, kulturális környezetének, konkrét életkörülményeinek ismerete. A kompetencia kritikai vizsgálata annak mérlegelése, hogy a szerző vajon mennyire ismerhette az adott eseményt vagy jelenséget, egyáltalán milyen körülmények között és milyen állapotban volt akkor, amikor a ránk maradt forrást létrehozta. E pontnál kell tanulmányozni azt a kérdést, hogy az illető szemtanú volt-e, vagy egyszerűen lemásolta (szóban továbbadta) a történteket. Az őszinteség kritikai vizsgálata annak átgondolását jelenti, hogy volt-e olyan ok vagy indíték, amely arra késztette a forrás létrehozóját, hogy a történteket megváltoztassa (pl. előítélet, hiúság, konformizmus, divat, érdek, félelem, kényszer, emlékezetkiesés stb.). Az egzaktság vizsgálata a szerző részéről akaratlanul elkövetett hibák feltárására irányul (pl. téves elképzelés, részleges vagy rossz információk, az adatok hitelesítésének hiánya stb.) (Salmon, 1972. 89-123. o.).

A belső forráskritikához szükség van a kútfő tartalmának olyan más forrásokkal való összevetésére, amelyek a vizsgált irat (kép, tárgy, hanganyag stb.) tartalmával kapcsolatba hozhatóak. A belső forráskritika célja végeredményben a történeti tények megszilárdítása. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy a legkiválóbb és legtartalmasabb forrás is mindig csak egy kis része a valóságnak, annak a komplex, színes és életteli múltbeli helyzetnek, melynek egy szeletét megőrizte.

 

 

 

2.2.3 A hermeneutika szakasza

 

 

E forráskritikai lépések után következik, azokkal szorosan összefügg a neveléstörténeti kutatás talán legérdekesebb és leginkább felelősségteljes mozzanata: a történeti források tartalmának interpretálása (hermeneutika). A forráselemzés végső célja a szerző gondolatainak minél teljesebb megértése, és ez nem csupán annyit jelent, hogy a szöveget mai formára átírjuk, hogy egy tárgyi vagy szóbeli kútfőt bemutatunk. A történelmi interpretáció fő elve szerint a részlet nem érthető meg az egész nélkül. Az interpretáció, a szövegmegértés segítségével a kutató keresi a pedagógiai eszményeknek és az oktatási-nevelési gyakorlatnak azon összefüggéseit, amelyek a korabeli kulturális és társadalmi élet területén sokszínűen kifejezésre jutottak. Az interpretáció azonban még így, sokoldalú vizsgálódásokra alapozva is nehéz művelet, sikerességét kockáztatják az előítéletek, a hamis indukció és az analógiák.

 

 

 

2.2.4 A történeti szintézis

 

 

A szintézisalkotás során a neveléstörténet kutatója tulajdonképpen újraalkotja a történeti valóságot. Ha tehát a kutatáshoz szükséges alapvető forrásokat feltártuk, kigyűjtöttük a bennük található adatokat, értékeltük azok hitelességét és megbízhatóságát az egykori történeti tények leírását illetően, akkor kutatómunkánk kulcsfontosságú lépése következik: a vizsgálódási folyamat elején feltett kérdésekre választ kell adnunk, a megfogalmazott hipotéziseket bizonyítani kell vagy korrigálni, illetve elvetni, ha a kutatások ezt indokolják.

Az a pozitivista módszer, amikor a kutatók „hagyták beszélni" az összegyűjtött forrásokat, mára már túlhaladottá vált: a neveléstörténet jelenkori vizsgálóinak feladata az, hogy értelmezzék a forrásokat, szintetizálják a bennük foglalt adatokat és levonják a vizsgált témára, korszakra, kulturális egységre vonatkozó következtetéseiket. A szintézisalkotás fontos mozzanata az a művelet, amely során történeti tények, jelenségek és események magyarázatát adja a kutató. Az egyszerű leíró, a dolgok eredetét kutató, a definitív vagy funkcionális jellegű magyarázatokkal ugyan gyakran találkozhatunk a történeti kutatómunkák során, a legtöbb történész azonban egyetért abban, hogy az oksági magyarázatokat adó, a jelenségek mögött álló bonyolult és valódi összefüggéseket feltáró szintézisalkotás lehet igazán eredményes és a múltról hiteles képet nyújtó.

 

 

 

2.2.5 A történeti expozíció

 

 

A kutatás befejező szakasza az a munka, amikor a neveléstörténet kutatója leírja, mások számára bemutatja azt az élővé tett történeti képet, amelyben már kiválasztva, összefüggéseikben ábrázolva, napjaink pedagógiai jelenségeihez kapcsolva, tipizálva állnak előttünk a neveléstörténeti tények és korszakok. A kutatási eredmények közzététele előtt - más tudományokhoz hasonlóan - a neveléstörténet esetében is szükséges ismételten, alaposan átgondolni, hogy mi is volt tulajdonképpen a vizsgálódás célja, milyen eredményeket hozott, milyen következtetések vonhatók le a forrásadatokból, azok hogyan illeszkednek korábbi kutatási eredményekhez, mely kérdések maradtak megválaszolatlanul, és hogy mi volt az elvégzett munka haszna és jelentősége (Koltay, 1999. 191. o.).

A nyilvánosságra hozott neveléstörténeti kutatási eredmények fogadtatása kapcsán - legyen szó akár szakdolgozatról, tudományos értekezésről, tanulmányról, kötetről, konferencia-előadásról, tanítási óráról, kiállításról, dokumentumfilmről vagy egyéb módon közzétett ismeretekről - gondot kell fordítani a mű megfelelő szerkesztésére, belső tagolására és kiállítására. A neveléstörténeti kutatások közzététele akkor lehet igazán hiteles, informatív és élvezetes, ha az mások számára is érthető, egyértelmű, olvasmányos, logikus és ellenőrizhető információkat tartalmazó. Tudományos művek esetében elengedhetetlenül szükséges jegyzetapparátust kapcsolni a munkához. A neveléstörténeti tárgyú mű írója is többféle jegyzetkészítési mód közül választhat, fontos azonban a következetesség, vagyis az, hogy egy adott munkán belül mindvégig meg kell maradni a választott jegyzetkészítési technika használata mellett. A 20. század végén a szakemberek világszerte törekedni kezdtek a hivatkozások rendjének szabványosítására, vagyis olyan jegyzetkészítési-hivatkozási rendszer kialakítására, amely egyértelműen azonosíthatóvá teszi a kutató által hivatkozott forrásokat, irodalmat. A társadalomtudományok terén kialakult MLA, illetve APA rendszer közül Magyarországon ez utóbbi stílusa terjedt el, több folyóirat és könyvkiadó is e szisztéma szerint kéri szerzőitől a hivatkozásokat.

 

 

 

2.3 Új témák és módszerek a neveléstörténeti kutatásokban

 

 

A társadalomtudományi kutatások módszertanával foglalkozó amerikai kutató, Babbie egy művében úgy fogalmazott, hogy „a tudomány, alapjában véve, véget nem érő vállalkozás, melyben az eredmények folyton módosulnak" (Babbie, 1996. 45. o.). E megállapítás a neveléstörténetre is vonatkoztatható, hiszen ennek a diszciplínának a kialakult tudásrendszere is napról napra módosul. Ha egyszer a kutatók egészében és összefüggéseiben áttekintik majd a neveléstörténeti vizsgálódások elmúlt két évszázados történetét, akkor ez a historiográfiai feltárás nyilvánvalóvá teszi majd azt, hogy mennyire korszak-, társadalom-, technikai fejlettség-, politika- és személyfüggő a tudományág témaválasztása és alkalmazott módszereinek skálája. Újabb korszakok újabb problémákat vetnek felszínre, ezért minduntalan szükség van a korábbi tudásanyag bővítésére, felülvizsgálatára, a régebbi kutatási eredmények újraértékelésére, átstrukturálására. A neveléstörténet tehát - hasonlóan más ember- és természettudományokhoz - folyamatos megújuláson megy keresztül mind tartalmi, mind pedig módszertani szempontból.

Miként fentebb már utaltunk rá, a neveléstörténet kialakulásának első időszakában témaválasztásait tekintve - a 19. századi oktatáspolitikai, tanárképzési és rendszeralkotási problémákból következően - főként iskolatörténeti kutatások, pedagógiai filozófiai vizsgálódások jellemezték ezt a tudományt. Előtérben állt a források nagy mennyiségben való összegyűjtése, fordítása a pozitivizmus szellemében. A 20. század első felében egyre inkább kiszélesedett a neveléstörténeti részletkutatások köre, ami ma is megfigyelhető jelenség világszerte. A tömegoktatás kiépítése, az életreform-mozgalmak és az egyes reformpedagógiák kibontakozása, valamint a pszichológia és a szociológia eredményei jelentős hatást gyakoroltak a korabeli kutatók témaválasztására. Az 1960-as években újabb kulcsfontosságú változások történtek a nyugati neveléstörténet-írásban. Egyrészt a történeti kutatói irányzatok változó, megújuló módszerei és témafelvetései miatt, másrészt a nagy oktatásügyi átalakulásnak köszönhetően, amelyek megértéséhez (és előmozdításához) új pedagógiai kérdések felvetése, új nevelési, oktatási problémák megjelenése járult.

A 20. század végén és a 3. évezred kezdetén mind erőteljesebben megfigyelhetjük az interkulturális-összehasonlító szemlélettel folytatott, illetve az antropológiai alapozású neveléstörténeti kutatások kibontakozását. Jellemzők az alábbi főbb törekvések a nemzetközi kutatások színterén (melyek hatása Magyarországra mostanában kezd igazán begyűrűzni): A - valaha Febvre és Braudel által megfogalmazott - totális történelem iránti érdeklődés hatására például fontossá vált különböző tudományterületek eredményeinek felhasználásával, mind szélesebb tér- és időbeli kereteket húzva feltárni a neveléstörténetet. Ehhez szorosan kapcsolódó törekvés a felhasznált források körének jelentős kiterjesztése: az írott, az ikonográfiai és tárgyi források mellett a szóbeli források kutatásokba való beépítése, emellett a „történelmi csendek" (forrásszegény időszakok) vizsgálata. (Megjegyzendő, hogy a történettudomány művelői közül napjainkban többen már nem látják reális célkitűzésnek a globális történelem megragadását, s a teljességet inkább a mikroszintű kutatások keretei között keresik) (Gyáni, 2000. 18. o.).

Tapasztalható a problémaelemzéssel, problématörténeti, összehasonlító és hatásvizsgálattal foglalkozó kutatások előtérbe kerülése a szokásos kronologikus feldolgozás mellett. Lehetséges időben és térben egymástól távol eső jelenségek összevető vizsgálatával foglalkozni (például az eltérő korszakokban és helyszíneken keletkezett, a gyermeki életkor szakaszolására vonatkozó elképzelések [leírások] összehasonlító elemzése), illetve egy azonos korszakban, egy időben létezett társadalmakat összevető, valamely nevelési jellegzetességre figyelő kutatást elvégezni (pl. tanítóképzés a 19. századi európai országokban). Igazán megbízható eredményeket főként ez utóbbi vizsgálati módszer hozhat.

Új fejlemény a neveléstörténeti kutatásokat illetően az is, hogy a tanú (a forrás szerzője) személyiségének és a forrás keletkezési körülményeinek az újabb kutatások során már legalább annyi figyelmet szentelnek a kutatók, mint a forrás tartalmának. Az utóbbi időben jelentős érdeklődés tapasztalható a számszerű tények iránt, a demográfia és statisztika kvantitatív módszerei és adatai nyomatékosan megjelentek a neveléstörténeti kutatásokban is. Az effajta módszerek tulajdonképpen nem is annyira újak, hiszen jelen voltak már a 19. század végén is a kutatásokban, de eleinte főleg a népesedési folyamatok vizsgálatára és gazdaságtörténeti elemzések során (pl. árváltozások, bérmozgások kutatása) használták. Később szokásossá vált a társadalom- és politikatörténeti kutatásokat is kvantitatív alapokra helyezni, és ez a törekvés visszatükröződött a neveléstörténeti kutatásokban is (pl. iskolai létszámviszonyok alakulásának vizsgálata; gyermekhalálozási adatsorok elemzése stb.). A 2. világháború után (elsősorban a gazdaságtörténeti vizsgálódásoknak köszönhetően) a számszerű adatokra alapozott kutatások kiszélesedtek, javultak a vizsgálódásokhoz szükséges elméleti alapok, és megtörtént újabb, korábban nem vagy csak kevéssé vizsgált források beemelése a kutatásokba. Az 1950-es évektől a kvantitatív módszereket a neveléstörténeti kutatók a tartalomelemzésben is felhasználják, ám kiemelve azt, hogy a számadatokon nyugvó vizsgálódások önmagukban nem állják meg a helyüket, a más módszerekkel kutatott eredmények nélkül nem nyújthatnak reális képet a múltbeli eseményekről. Az igazi áttörést e téren a számítógépek elterjedése és alkalmazása hozta, és mára már valóban lehetővé vált a kollektív neveléstörténeti jelenségek feltárása, a folyamatok, hosszabb időtartamú történések és összefüggések több szempontú megközelítése, mélyebb szintű megértése, jóllehet, még nem teljesen történt meg a kvalitatív és kvantitatív módszerek egybegyúrása (Tiana Ferrer, 1988. 123. o.). Újabb területek e vizsgálódásokon belül:

- az alfabetizáció térben és időben megragadható jellemzőinek vizsgálata (lásd neveléstörténeti földrajz);

- a tanárok és diákok társadalmi összetételének vizsgálata egy adott iskolán (közösségen) belül;

- egyéni vagy csoportos, számszerűleg mérhető teljesítmények összevetése, összegzése és értékelése; szociometriai és statisztikai mérések a tudományos irodalom kapcsán stb.

A számszerű(síthető) eredményekre alapozott kutatást nem csupán a történeti statisztika, illetve a demográfia területéhez kapcsolódva végezhetjük el a neveléstörténetben. Újabban a neveléstörténeti kutatásokban is helyet kér magának a társadalomtudományi munkákban már a 20. század elejétől felbukkanó módszer, a tartalomelemzés. Ez tulajdonképpen olyan kutatási technika, amely adatokból az adatok összefüggésrendszerére vonatkozó érvényes és megismételhető következtetéseket fogalmaz meg (Szabolcs, 1999. 9. o.). Ennek segítségével főként szöveges (írott vagy hangzó) közlések tartalmát vizsgálhatjuk. Noha a történeti kutatás nem korlátozódhat és támaszkodhat csakis erre, a tartalomelemzés mégis fontos vizsgálódási módszerré vált az utóbbi időben. Az efféle vizsgálódás lényege az, hogy valamely neveléstörténeti jelenségre, tényre vonatkozóan korábbi közlések (üzenetek) egy, véletlenszerűen vagy szisztematikusan kiválasztott csoportját áttekintjük, keresve bennük a kutatásunk témájára vonatkozó, közvetlenül (manifeszt módon) vagy rejtetten, közvetve (latens módon) jelenlévő információkat. A vizsgálat adatai összegyűjthetők könyvekből, újságokból, dalokból, beszédekből, törvényekből stb., és a mintavételnek különböző szintjeit jelölhetjük ki: vizsgálódhatunk például szavak, mondatok, bekezdések, fejezetek, cikkek, teljes könyvszövegek szintjén. A tartalomelemzés során az adatgyűjtés fontos kiegészítője a kapott információk fogalmi keretben való elhelyezése, ami csak úgy lehetséges, ha az adatokat kódoljuk. Szabolcs Éva például tartalomelemzéssel fontos és érdekes információkhoz jutott a dualizmus kori gyermekszemlélet kapcsán, kigyűjtve, kódolva, csoportosítva és elemezve a korszakban íródott különböző sajtótermékek cikkeinek tartalmát. Kutatásaihoz véletlenszerű mintavétellel jelölte ki a Néptanítók Lapja, a Kisdednevelés és a Család és Iskola 5-5, 1868 és 1890 közé tehető évfolyamát. E tartalomelemzés megmutatta, hogy a dualizmus kori gyermekkép számos eleme felszínre hozható, melyek alátámasztják a korabeli magyar társadalom gyermek iránti érdeklődését, és megerősítik a kutatónő korábbi vizsgálódási eredményeit (Szabolcs, 1999).

A tartalomelemzés sajátosságaiból következően a manifeszt és latens tartalom kódolása során kiemelten problémát jelenthet a megbízhatóság, az ellenőrizhetőség és az érvényesség biztosítása. Ennek megerősítése érdekében érdemes a két eljárást együttesen alkalmazni, és érdemes a kidolgozott kódrendszert előzetesen kipróbálni, több kutató eredményeit egyeztetve (Babbie, 1996. 346. o.). Bár a tartalomelemzés módszerének széles körű alkalmazása a neveléstörténeti kutatásokban még nem terjedt el igazán, problématörténeti feltárásokban való, a szinkronisztikus kutatási eredményeket gazdagító alkalmazása további eredményeket hozhat.

Szintén már a 20. század elején felmerült történészi körökben az az igény, hogy az írott források információit ábrázolt és szóbeli kútfők vizsgálatával kell kiegészíteni. Mindennek valóra váltását napjainkban a modern technikai eszközök nagyban elősegítik. A művészettörténet egyik sajátos területe a történeti ikonográfia és ikonológia, mely a művek esztétikai értéke mellett történeti forrásértékükre helyezi a hangsúlyt. Neveléstörténeti témájú műalkotás esetében is csak az számít hiteles forrásnak, ami a kutató által vizsgált kor terméke. Az ikonográfiai kutatásokkal kapcsolatosan tehát kiemelendő, hogy a műalkotásoknak eredetileg csak egy része szolgálta a neveléstörténeti jelenségek, események, illetve pedagógiai gondolkodók, nevelési szituációk szereplőinek megörökítését. Számos mű más, szimbolikus vagy dekoratív céllal született. Lényeges kiemelni azt a sajátosságot is, hogy nem minden fontos személyről vagy eseményről készült képi ábrázolás egy adott korszakban (mert például a művészt nem érdekelte az adott téma, vagy nem kapott rá megbízást, hogy elkészítse a művet) (Basics, 1998. 44-45. o.). Ikonográfiai elemzések esetében különösen jól kell ismerni a vizsgált korszak művészeti irányzatait, kulturális jellegzetességeit, vallásos tanításait, tudományos ismereteit, társadalmi-gazdasági viszonyait és más jellemzőit. A műalkotások történeti szempontból való elemzéséhez a kutatónak - a fentieken kívül - ismeretekkel kell rendelkeznie arról is, hogy a vizsgált korszakban milyen anyagokkal és technikákkal dolgoztak a művészek, s hogy ezek mennyire bizonyultak időtállónak. Hamis információhoz juthatunk például akkor, ha nem vagyunk tudatában annak, hogy a művészek által felhasznált festékanyagok az idő múlásával fokozatosan veszítenek minőségükből. Egy kifakult vagy lekopott, eredeti színeit elvesztett műalkotás például nem közvetít hiteles információkat a korabeli gyermekruhákról vagy taneszközökről. A képet hordozó anyag romlásából is következhetnek félreértelmezések. A kora újkori magyar főúri családok körében a ránk maradt magánlevelek tanúbizonysága szerint például szokásos volt levélportrét készíttetni a gyermekekről, amelyeket az utazgató apák mindenhová magukkal vihettek (Péter, 1996,.11. o.). Anyaguknál és méretüknél fogva azonban e portrék - melyekből a 16. században számos létezett - nem maradtak ránk, hiányuk azonban nem igazolhatja a gyermekábrázolás „hiányát", illetve a gyermekek iránti „közömbösséget".

Az utóbbi években az ikonográfiai vizsgálódások szaporodása mellett a neveléstörténészek körében a szóbeli elbeszéléseket illetően is megnőtt az érdeklődés. Az oral history felhasználása kapcsán azonban mindig szem előtt kell tartani azt, hogy csakis szóbeli információk alapján nem festhető hiteles történeti kép, a beszélgetések, irányított interjúk során szerzett adatokat hagyományos forrásokon nyugvó ismeretek kiegészítéséhez, pontosításához, értelmezéséhez érdemes felhasználni. Gondot jelenthet a kutató számára az, hogy a szóbeli források gyűjtésének és elemzésének jelentős korlátjai vannak. Egyrészt az, hogy e módszerrel csak élő személyektől gyűjthető információ, a gyűjtés tehát csak valós időben folytatható, s így főként jelen- és közelmúltbeli eseményekre vonatkozóan ad segítséget. Problémát jelent továbbá az is, hogy az ilyen, szóbeli elmondásokra alapozott kutatásoknak a neveléstörténeten belül nincs még igazán hagyománya, bár az utóbbi években világszerte rendszerezettebbé vált a gyűjtés. A szóbeli adatgyűjtésnek fontos előfeltétele, hogy a kutatónak fel kell készülnie a beszélgetésre. Ismernie kell az adott korszakot, a vizsgált jelenséget, eseményt, és valamennyire beszélgetőpartnerét is. Az interjúkészítés során tapintatosan és körültekintően kell eljárnia, betartva a kutatás etikai szabályait: biztosítania kell az adatközlőt, hogy információit bizalmasan kezelik, s nem hamisítják meg. Az ilyen forrásgyűjtés mindenképpen idő- (és pénz) igényes, hiszen amellett, hogy fel kell kutatni és keresni az adatszolgáltatókat, a hosszas (részben előre megtervezett) kérdezősködés eredményét regisztrálni is kell, majd átírni, mégpedig megfelelő számú tanú bevonásával. Ráadásul figyelembe kell venni azt, hogy az emberi memória, mint alapforrás olyan, hogy nem kerülhetők el és nem küszöbölhetők ki azok a jelenségek, amelyek csorbítják a forrás értékét, kutatásban való felhasználásának lehetőségeit (felejtés, öncenzúra, akarattal vagy véletlenül történő torzítás és más effélék). A hangdokumentummal szemben is kötelező tehát a forráskritika (Draskóczy, 1998. 358-360. o.). Nem hagyhatók figyelmen kívül az oral history felhasználásakor azon pszichológiai, szociálpszichológiai tények, hogy az elbeszélő narrációját döntő módon befolyásolja az elmondott eseményekben való személyes érintettsége, s hogy szövegének megszerkesztését befolyásolja a múlttól való távolság nagysága és az utótörténet alakulása is (Gyáni, 2000. 131-134. o.).

Ugyanakkor előnye és pozitív oldala a szóbeli források kutatásának az, hogy velük kiválóan kiegészíthető az írott források elemzése, és segítenek a valós neveléstörténeti helyzet feltárásában. Fontos hozadéka az is e forrásoknak, hogy velük jobban feltárhatók az érzelmi, magánjellegű jelenségek is, a szavak és a metakommunikáció valamennyire láthatóvá teszi a kutató számára azokat az érzéseket és attitűdöket, amelyek kísérték az eseményeket és döntéseket; előtűnnek azok a hétköznapi dimenziók, amelyek általában rejtve maradnak az írott forrásokban (Tiana Ferrer, 1988. 135-136. o.). A modern technikai eszközökkel rögzített szóbeli források tehát újabb lehetőségeket hoznak a kutatóknak. Az iskolai dolgozókkal, diákokkal, iskolafenntartókkal, politikusokkal, tankönyvírókkal készített film- és hangfelvételek elemzése és más forrásokkal való összevetése nagyon jelentős adalék a 20. század, és különösen közelmúltunk neveléstörténetének megismeréséhez.

A neveléstörténeti kutatásokról összegzésképpen megállapítható, hogy azok módszerei és forrásai nagyrészt azonosak a történettudományéval, vizsgált problémáit és nézőpontjait tekintve pedig a neveléstörténet a pedagógiára épül, abban gyökerezik. Más tudományokhoz való szorosabb vagy lazább kapcsolata szintén meghatározó a kutatómunka szempontjából, hiszen mára már e tudományág kapcsán sem kétséges senki számára az inter- és multidiszciplináris közelítés fontossága, a diakronikus és szinkrón vizsgálódás együttes, egymást erősítő alkalmazásának igénye és szükségessége.