3.1. Néhány értelmezési lehetőség a kert és pedagógia témaköréhez:
Ebben az alfejezetben kilenc létező vagy lehetséges megközelítést vázolunk fel:
- a kert mint a környezeti nevelés egyik helyszíne, színtere
- „a kert pedagógiája" mint tematikus programok (témanapok, témahetek, projektek) komplex ismeretrendszere, több tudományterület eredményeiből építkező szakmai háttéranyaga és programcsomagja
- A kert mint tematikus fókusz kiemelésével a Nemzeti alaptantervben meghatározott kompetenciák fejlesztési lehetőségeinek módszertani kidolgozása
- A kert tematikus múzeumi programok hívószava is lehet, amint volt is erre példa a Szépművészeti Múzeum múzeumplusz rendezvénysorozatának keretében 2013 tavaszán. Szintén a múzeumhoz mint intézményéhez kötődő, szabadtéri, de nem feltétlenül a kertet tematizáló lehetőségként jelenhet meg a „múzeumpedagógia a kertben" mint egy adott gyűjteményhez kapcsolódó múzeumpedagógiai program és módszertana
- Kertpedagógia az ún. erdőpedagógia mintájára
- Létező gyakorlat az óvodakertekben. Az óvodai nevelés létező gyakorlatának speciális szempontú, a gyermekek szabadlevegős tevékenységeinek bemutatását és elemzését középpontba állító leírása, jó gyakorlatok kiemelése
- A kert és pedagógiája mint kutatási téma (Például a „pedagógiai kertészet- és erdészettan" az ún. hiánypedagógiák sorában Zsolnai József rendszerében és a tudásterület elemeinek megjelenése a köznevelésben mint egy lehetséges tartalomfejlesztést megalapozó kutatási téma) A lehetséges kutatási témák sorát nehéz volna kimeríteni, itt csupán egy példát kívántunk hozni.
- Létező pedagógusképzési kínálat és tantárgy a Waldorf pedagógiában
A megközelítések sorában az egyik lehetőség a környezettudatos szemléletmód kialakítására szolgáló elmélet és gyakorlat tudatos képzésbeli összekapcsolása. Ennek igénye fogalmazódik meg Kováts-Németh Mária „Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig" című kötetében (Kovátsné 2010). Ebben a szerző a környezeti nevelés színtereiről szólva, érinti az iskolakertek és az óvodakertek kérdéskörét is.
Bár a kert nem egyszerűen csak színtér a nevelés vagy a környezeti nevelés számára, az ún. kert-pedagógiák mindenképpen a hely-alapúnak nevezhető, másként az adott helyek sajátosságaira alapozott (place-based) pedagógiákhoz sorolhatók. E megközelítést képviseli például Monica Green is, aki egyik írásában (Green 2007) felvázolja, hogy a hely-alapozottságú pedagógiai megközelítések sorában a kerttel kapcsolatos tapasztalatok hogyan, s milyen jelentőségre tesznek szert. A természetet kiemelő környezet, a kert magában foglalja - egyebek mellett ‒ a természeti és környezeti nevelés, a testi nevelés és az esztétikai nevelés lehetőségét is.
A kert tudatos pedagógiai felhasználása napjaink hazai oktatási rendszerében például interdiszciplináris megalapozású, tematikus programok (témanap, témahét, projekt, stb.) sajátos tudásháttereként is megvalósítható. Ennek elméleti megalapozásához kidolgozandó, leírható lenne például a kert pedagógiai felhasználásának, téma- és tevékenységi körének műveltségterületi és tantárgyi kapcsolatrendszere, a mindennapi élettel való alapvető összefüggései, tervezhető pedagógiai fejlesztő tevékenységei és azok módszertana. A fejlesztési célkitűzések megalapozásához ezen a területen is jól alkalmazható Nagy József hipotetikus személyiség- és kompetenciamodellje (Nagy 2007), amely jól kidolgozott értelmezési keretet nyújt a személyes, szociális és kognitív kompetenciákhoz és a leendő munkaszerepekhez kapcsolódó speciális fejlesztési lehetőségek kidolgozásához egyaránt.
Egy harmadik felfogás a kompetencia-alapú megközelítési lehetőségeken belül a kert mint tematikus fókusz kiemelésével a Nemzeti alaptantervben meghatározott kompetenciák fejlesztési lehetőségeinek módszertani kidolgozása lehetne. A kulcskompetenciák fejlesztésében a kert és ahhoz kapcsolható pedagógiai megközelítések során a szociális és állampolgári kompetencia valamint az esztétikai - művészeti tudatosság és kifejezőképesség fejlesztése jelenhetne meg kiemelt feladatként. A szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztése kapcsán az értékválasztások, normák, szabályok jelentőségének, funkciójának és a pedagógiai folyamatok által megragadható tartalmainak tudatosítása, értékválasztásaink indoklása, a normaképzés és normakövetés kérdésköre és a közösségfejlesztés feladatköre emelhető ki. Az ismeretek szintjén a helyi kulturális örökség adott elemeiről szóló ismeretek megszerzése, illetve bővítése, a képességek szintjén az irányított tapasztalatszerzésre és a tapasztalatok feldolgozásában való közreműködésre való képesség, az attitűd szintjén pedig az érdeklődés és fogékonyság közvetítése és fejlesztése köthető általánosságban a kertben történő tanítási-tanulási folyamathoz.[1] A nemzeti alaptanterv a kulcskompetenciák mellett kiemelt fejlesztési feladatokat is megfogalmaz, amelyek közül a témát tekintve legfontosabb kiemelni a hon- és népismeret területét, amely „teret biztosít azoknak az élményszerű egyéni és közösségi tevékenységeknek, amelyek a család, az otthon, a lakóhely, a szülőföld tiszteletét alapozzák meg."[2]
A „kert és pedagógiája" témakör alkalmazott múzeumpedagógiai megoldások lehetőségét is magában hordozza, amennyiben valamely kertmúzeum gyűjteményének bemutatására múzeumpedagógiai programokat és tevékenységeket szeretnénk hozzákapcsolni. Ehhez kapcsolódó aktualitás a 2014. szeptember végén, Szikszón megnyitott kertmúzeum, amelynek a 19-20. századi mezőgazdasági gépek és munkaeszközök felújításával, Zsiga László magángyűjteményének darabjaiból, „Parasztgazdaságok elfeledett eszközei" címmel nyílott meg állandó kiállítása.[3]
Az előbbi megközelítéseken túl az erdőpedagógia kifejezés mintájára lehetségesnek látszik a kertpedagógia kifejezés használata is. Efféle „neologéta" keletkezési módokon azonban csakhamar egy olyan lajstrom kétes kiegészítéseihez jutnánk, amelynek ismert elemei és idegen nyelvű megfelelői nagyjából a huszadik század hetvenes éveitől intézményesült formában is léteznek, ám jóval erősebb elméleti megalapozottsággal. Ilyen például a környezetpedagógia, a múzeumpedagógia, az erdőpedagógia vagy a zoopedagógia. Bizonyára kiegészíthető (lesz) a felsorolás: kertpedagógia, parkpedagógia, várospedagógia, utcapedagógia, cyberpedagógia, stb. Más megközelítésből az önkéntesség pedagógiája is aktuálisnak tűnik.
Újabb nézőpontból a kert és pedagógiája olyan létező gyakorlat sajátos szempontú leírására szolgálhat, amely különösen az óvodai nevelésben jelent rendszeres, napirendbe illesztett szabadlevegős, udvari foglakozást, számos kidolgozott tevékenységgel és módszerrel, köztük a természet megfigyelésének és megismerésnek lehetőségeivel is.
Tanulmányunk megközelítésmódja a hazai szakirodalmi értelmezések közül Zsolnai József elgondolásához is kapcsolódik, aki a pedagógiai kertészet- és erdészettan elnevezésű tudásterületet „A pedagógia új rendszere címszavakban„ című munkájában az ún. hiánypedagógiák kategóriájába sorolja. Egy lehetséges pedagógiai kertészet- és erdészettan jelentőségét abban látta, hogy az feltámaszthatná az igényt az ökologikus gondolkodásmód, az egészséges életmód és a környezetkultúra pedagógiája iránt, inspirálhatná a botanika és a zoológia körében szerzett ismeretek aktualizálását a mindennapi életben, és szerepet vállalhatna az agrár munkakultúra fennmaradásában, áthagyományozásában és fejlesztésében is. (vö: Zsolnai, 1996. 160.) Természetesen nem merült ki ezzel a lehetséges értelmezések köre. Úgy véljük, hogy az interdiszciplinaritás kulcseleme volna a további értelmezési kísérleteknek is.
Míg az interdiszciplináris pedagógiák elfogadottak a hazai pedagógiai közgondolkodásban, sőt divatjukat élik, addig maga fogalom kevéssé használatos (Zsolnai 1996). Zsolnai József megközelítésében az interdiszciplináris pedagógiák olyan társadalmi jellegű alrendszerek tanulmányozásából, leírásából jöhetnek létre (például közlekedés, urbanisztika, kertészet), amelyek a pedagógia világával direkt módon nem feltétlenül érintkeznek ugyan, mégis formálhatják a pedagógiai gondolkodást azáltal, hogy tárgyukat a maguk összetettségében ragadják meg, ill. dolgozzák fel. Ezek a komplex tudásterületek úgy válhatnak aztán pedagógiaivá, hogy szemléletmódjuk és metodológiai gazdagságuk érzékenyítő, inspiráló elemként kezd működni pedagógiai problémák megoldása során is (vö. Zsolnai, 1996 153.).
Végezetül itt említjük meg, hogy a hazai pedagógusképzés gyakorlatában a Waldorf pedagógusok képzésének rendszerében jelenik meg az ott rendszeresített kertművelés tantárgy oktatására felkészítő képzés (300 órás, 3 féléves programként), amelynek sikeres elvégzése „Waldorf-iskolai kertművelés szaktanár" bizonyítványt ad.
[1] Szociális és állampolgári kompetencia; Esztétikai - művészeti tudatosság és kifejezőképesség In: NAT 2013. 23-25. o. http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf (letöltés: 2014. szeptember 15.)
[2] Kiemelt fejlesztési feladatok. Hon‑ és népismeret. In: NAT 2013. 23‑25. o. http://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf (letöltés: 2014. szeptember 15.)
[3] További információk a szikszói kert-múzeum megnyitásáról: http://www.royalmagazin.hu/kultura-miskolc/eletmod-hobby-mozaik/28019-kertmuzeum-szikszon-