2.3. melléklet – A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés bevezetése
A nemzetiségi oktatás alapjait meghatározó „Irányelvek" - 32/1997. MKM rendelet (A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve) - meglehetős késéssel jelent meg, mivel a felkért szakértők között sokáig nem jött létre konszenzus két fontos területen, egyrészt a tantervi szabályozás mélységére, minden nemzetiségre vonatkozó egységességére, másrészt a kisebbségi oktatás megszervezésére vonatkozóan. (Jelentés... 1997, 1998) Láthatóan nem alakult ki egységes álláspont arról, mi is a nemzetiségi, etnikai oktatás célja (pl. célja-e az anyanyelvi szintű nyelvtudás), s főként a cigány/roma tanulók esetében vannak-e „speciális" feladatok. A diszkrimináció kérdésköre is előtérbe került: legitimálhatja-e a nemzeti, etnikai oktatás a cigány tanulók szegregációját. (Forray, 2003: 151) Hogy valóban jogosak a felmerült kérdések, mutatja a különböző oktatási formák elnevezése is:
„a) anyanyelvű oktatás,
b) kétnyelvű kisebbségi oktatás,
c) nyelvoktató kisebbségi oktatás,
d) cigány felzárkóztató oktatás,
e) interkulturális oktatás".
A deficit-elmélet mint továbbra is uralkodó irányzat láthatóan csak a cigányság esetében nevesíti a „felzárkóztató oktatást", s mindezt a Magyarországon élő nemzeti és etnikai kisebbségek „eltérő nyelvállapotával" és „kulturális sajátosságaival" indokolják. A cigány felzárkóztató oktatásnak nem kötelező eleme a nyelvoktatás, viszont kötelező „a cigány népismeret műveltségi terület oktatása és az iskolai sikerességet elősegítő készségfejlesztés".
1999-ben ugyan módosították a fenti elnevezést - innentől fogva cigány kisebbségi oktatásról beszélünk -, de a tartalma nem változott, továbbra is része volt a nemzetiségi oktatásnak a felzárkóztatás. Változást csak az Irányelvek 2002-ben történő módosítása hozott, többek között a kisebbségi ombudsman évente készített beszámolóinak hatására, melyek elemezték, milyen problémák, diszfunkciók fordulnak elő a kisebbségi oktatás - ezen belül hangsúlyozottan a cigány kisebbségi programok - területén. Az 58/2002 OM rendelet már a cigány népismeret műveltségi terület oktatását, a kisebbségi önismeret fejlesztését és a folyamatosan szervezett cigány kulturális tevékenységet teszi kötelezővé. A „felzárkóztatás" kikerült a tervezendő célok és tevékenységek köréből, ezzel együtt bevezetésre került az 57/2002 OM rendelet által a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés, mely a hátrányos helyzetű tanulókra - függetlenül nemzeti-etnikai hovatartozásuktól - fókuszál."46
Az Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR) bevezetésére és alkalmazására vonatkozó szövegrész összegzi a már több mint egy évtizedes programot47:
„Tíz éve született meg az a szabályozó, amely a hátrányos helyzetű tanulók iskolai integrációjának feltételeit és eszközrendszerét leírta. Az ez alapján 2003-ban bevezetett képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés nem csak tanulásszervezési elvárásokat fogalmazott meg a szegregációs formák kizárásával, hanem tartalmi feltételeket is meghatározott az eredményes integrációs intézményi folyamatok érdekében.48
Az együttnevelés mikéntjét meghatározó Integrációs Pedagógiai Rendszerben (IPR)49 leírt tartalmak egy olyan befogadó iskola képét rajzolták fel, ahol a különböző társadalmi helyzetű, kulturális hovatartozású és egyéni adottságú diákok együttnevelése sikerrel valósulhat meg.
Az iskolai integrációs intézményfejlesztések terjedését követően megtörtént az integráció kiterjesztése az óvodára, majd valamennyi középfokú intézményre is az elmúlt egy évtizedben. Ezzel összefüggésben megszületett az Óvodai Integrációs Program szabályozója, mely az iskoláéhoz hasonló szemléletet tükröz. Mindkét intézményi együttnevelési program (óvodai és iskolai) határozottan állás foglal az elkülönítéssel szemben, és ennek kereteit pontos, számszerűen meghatározott módon írja elő a vonatkozó rendeleti szabályozóban. Az integráló környezetben megvalósuló együttnevelés mikéntjét ezzel szemben sokkal inkább az intézményekre bízza: elsősorban az elvárt pedagógiai-tartalmi elemek megnevezésével segíti az intézmények mindennapos inkluzív gyakorlatának kialakítását a program. Vagyis az adott intézmény maga választhatja meg, hogy milyen elemek felhasználásával, milyen módon alakítja intézményi gyakorlatát úgy, hogy alkalmas legyen a befogadó, eredményes együttnevelés megvalósítására, megfeleljen az IPR alapú intézményi működés előírásainak. .
Az előbbiek értelmében az integrációs program kialakítása alkotó-adaptációs folyamatot vár el az intézménytől és társadalmi környezetéttől. Elsőként fel kell térképezniük a napi gyakorlatuk felkészültségét az együttnevelés szempontjából, majd olyan fejlesztési stratégiát kell kialakítaniuk, mely segítségével az intézmény egyre inkább megfelel az integrációs program tartalmi elvárásainak, tehát egyre befogadóbbá válik.
Az elmúlt tíz esztendőben az együttnevelés kialakítását célzó oktatási-nevelési intézmények sokféle segítséget kaptak, kaphattak intézményük fejlesztéséhez. A program tíz évvel ezelőtti indulása óta működött az az országos integrációs hálózat, amely koordinálta az együttnevelés intézményfejlesztési eszközeit az információnyújtástól a pályázati lehetőségek támogatásán keresztül az intézményközi kölcsönös tanulásig. Ennek a támogatási rendszernek is köszönhető, hogy ma több mint 1700 intézmény igyekszik kialakítani az óvodai vagy iskolai integrációs programot a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, tanulók érdekében."
Az alábbi szöveg 2003-ból származik, az IPR-t bevetésére vállalkozó egyik első intézmény, a darányi általános iskola akkor megfogalmazott küldetésnyilatkozata50:
KÜLDETÉSNYILATKOZAT
Célunk olyan gyermekközpontú iskola létrehozása, amely tudatosan vállalja a humán értékek közvetítését, a környezetével harmóniában élő, annak védelmével tudatosan foglalkozó egészséges, toleráns, a másságot elfogadó és tiszteletben tartó, az életben helytállni tudó ember fejlesztését. Éppúgy tiszteletben tartjuk a tapasztalattól függetlenített hitet, mint a csak az emberben, az emberi értékekben való meggyőződést.
Iskolánk a különféle okok miatt hátrányos helyzetű gyermekek integrált nevelését, a cigány népismeret és kultúra, valamint a beás nyelv interkulturális oktatását társadalmi környezetének sajátosságaiból adódóan, és pedagógiai meggyőződésből vállalja.
Ez az iskola humánus, szeretetteljes légköre által igyekszik kompenzálni a gyermekek társadalmi kudarcélményeit, védelmet nyújt, és sikerélményhez juttat minden gyermeket.
Törekszünk arra, hogy a kölcsönös segítés, bátorítás, gondoskodás, a pozitív gondolkodás, a pozitívumokra támaszkodás, az élményszerűségre törekvés, a gyermeki ötletek megismerésének igénye, a rácsodálkozás, a tévedés jogának elismerése olyan fel-hajtó erők legyenek, amelyek révén kielégítést nyernek a gyermekek félelemtől mentes fejlődési és teljesítési szükségletei, erősödik önbizalmuk, kiteljesedik személyiségük.
Az iskola pedagógiai koncepciója alapján a képességfejlesztésre és a személyiségfejlesztésre helyez hangsúlyt, de ezeket igyekszünk egyensúlyba hozni azokkal a közvetíteni kívánt ismeretekkel, amelyek alkalmassá teszik tanulóinkat a kihívásokkal szembeni megfelelésre, a helyes pályaválasztásra és a középiskolákban való megkapaszkodásra.
Embernek lenni pontosan annyit jelent, mint felelősnek lenni, érezni, hogy a kővel, melyet lehelyez, a világot építi tovább.
Antoine de Saint Exupéry
Darány, 2003. 04. 16.
45 Andl Helga (2014): Kisiskolák és nemzetiségi oktatás. In: Havancsák Alexandra - Oláh Ildikó (szerk.): Perspektívák a neveléstudományban. PTE „Oktatás és Társadalom" Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs.
46 A szövegben jelölt irodalom:
Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK Nyelvtudományi Tanszék Romológia Szeminárium, Pécs.
Forray R. Katalin - Hegedűs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet - Új Mandátum, Budapest.
Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
47 Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Előszó. In: Arató Ferenc - Varga Aranka: Együttnevelés a gyakorlatban. Válogatás az óvodai és iskolai IPR intézményi adaptációs gyakorlataiból. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest.
48 A kézirat lezártakor hatályos szabályozó 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet XIX. fejezet: Különleges pedagógiai célok megvalósításához igazodó nevelés- és oktatásszervezési megoldások 67. A képességkibontakoztató és az integrációs felkészítés szabályai 171. §, 172. § és 68. Az óvodai fejlesztő program megszervezése 173. §. Magyar Közlöny. 2012. augusztus 31.
49 A kézirat lezártakor hatályos szabályozó: Miniszteri Közlemény (megjelent az Oktatási Közlöny 2007. máj. 14. LI. évf. 11. számában) a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek és tanulók esélyegyenlőségének biztosítását szolgáló iskolai és óvodai integrációs programról.
50 http://kki-darany.hu/new/integracio/kuldetes.htm [2014. 11. 20.]