3.1 melléklet: A migráns gyermekek, tanulók hazai oktatása; az előadás segédlete
Bevezető
Nyugat-Európához viszonyítva Magyarországra lényegesen kevesebb menekült vagy harmadik országbeli külföldi érkezik. A tanulók oktatásában és integrációjában a legnagyobb gondot az év közbeni érkezés, a magyar nyelv tudásának hiánya, valamint a kultúrák eltérősége okozza. Emellett visszatérő probléma, hogy a hazai pedagógiai kultúra nem fordít elegendő figyelmet a migráns tanulók sikeres beilleszkedésére, arra, hogy elősegítse a magyar mint idegen nyelv elsajátítását, a szülőkkel való kapcsolattartási módok kialakítását, a közösségi integrációt. A kísérő nélküli kiskorúak szinte egyáltalán nem, a menekült gyerekeknek pedig csak egy része jut el az oktatási intézményekbe. A többi hazánkba érkező migráns gyermeket gyakran szegregált intézmények fogadják. Mindezek következménye, hogy a tanulók gyengébben teljesítenek a PISA-mérések eredményei szerint, vagy a korai iskolaelhagyásra vonatkozó mutatók alapján. Alapvető feladatunk lenne a hazánkban tanuló migráns hátterű diákok oktatásának biztosítása, teljes körű jogi szabályozása és annak EU-harmonizációja. Problémát okoz a külföldi gyerekek közoktatási statisztikai nyilvántartása, a bemeneti mérések és a szakértői bizottságok felmérésének elmaradása, az osztályba helyezés átlátható protokollja, vagy a magyar mint idegen nyelvet oktató tanárok megfelelő szakirányú végzettségének biztosítása.
A migráns tanulók idegenrendészeti és iskolai státusza
A hazai oktatási törvénykezésben jelenleg a külföldi állampolgárságú gyermek vagy tanuló az idegenrendészeti státusza alapján került szabályozásra. A szülők helyzetéhez hasonlóan a tankötelese korúaknál is a megfelelő tartózkodásra utaló jogalap a meghatározó, nem pedig a gyermek nyelvi, kulturális vagy egyéb korábbi oktatási helyzetét helyezik előtérbe. „A migráns gyerekek integrálása érdekében hozott intézkedések az európai közoktatási rendszerekben" című nemzeti jelentés (2003) felhívja a figyelmet arra, hogy sem az 1997. évi menedékjogi törvény, sem a 2001. évi bevándorlási törvény nem határozza meg a „bevándorló" kifejezést egzakt módon (Harmatiné, 2010).24
A „migráns" és „bevándorló" kategóriák - elfogadott köznyelvi használatuk ellenére - jogi értelemben nincsenek, utóbbi kategóriát később a „letelepedett" váltotta fel. A migránsok speciális csoportját alkotják a menekültek,25 akik gyakran érvényes dokumentumok nélkül az üldöztetéstől való megalapozott félelem miatt hagyják el hazájukat. Mindezt még jobban bonyolítja, hogy az intézmények a „migráns tanuló", „külföldi tanuló", „bevándorló szülők gyermeke", „bevándorló gyermek", „nem magyar anyanyelvű tanuló", „nem magyar ajkú tanuló", „nem magyar állampolgárságú tanuló" stb. megjelöléseket26 használják. A közoktatási statisztikák elfedik, hogy intézményenként kit értenek „külföldi tanuló" alatt. A magyarországi közoktatásban és azon belül a középiskolákban némileg emelkedett ezen gyűjtőkategóriával leírt külföldi tanulók aránya. A létszám változóan hullámzó, a 2000/2001 tanévben 10 000 fő alatt maradt a külföldi gyerekek aránya, majd a következő két tanévben 12 762, illetve 12 575 főre növekedett. A 2009/2010 tanévtől emelkedett meg ismét a létszámuk, és érte el a 13 837 főt a 2012/2013 tanévre. A közoktatásban részt vevő külföldi tanulók létszáma tartalmazza a magyar anyanyelvű tanulók létszámát is.
A migránsok oktatása
A magyarországi migráns tanulókról konkrét lemorzsolódási adatok nem állnak rendelkezésre. Az olyan városok iskolái, ahol menekülteket befogadó központok működnek - ilyen különösen Bicske, és bizonyos mértékben Debrecen is -, nem szívesen vesznek fel menedékkérő vagy menekült gyermekeket. Ha fel is veszik őket a helyi iskolákba, az oktatásban való részvételük megfelelő segítség nélkül korlátozott. Sokszor nem tudnak bizonyítványt szerezni, ami behatárolja továbbtanulási lehetőségeiket. A szülők sem tudnak hozzájárulni gyermekeik oktatásához, hiszen gyakran nem beszélnek magyarul, így tolmács nélkül nem tudnak kommunikálni a tanárokkal. A tanárokat nem képezik az interkulturális szükségletek és készségek területén, sem a menekültek és a menedékkérők különleges szükségletei és adottságai tekintetében. Leginkább a nehézkes bürokrácia miatt az iskolák vezetői ritkán hajlandóak pályázni olyan forrásokért, amelyek a külföldi diákok különleges szükségleteit célzó projektek végrehajtásához szükségesek.
A 2008 és 2011 között zajlott kilenc európai országra kiterjedő kutatás azt célozta, hogy összehasonlító elemzéssel rávilágítson azokra a tényezőkre, amelyek az ún. látható kisebbségiek (bevándorlók, romák) iskolai előmenetelét hátrányosan befolyásolják. (Neményi, 2013:3). 27 A kutatás kitért a vizsgált csoport társadalmi helyzetéből adódó hátrányaira, és vizsgálta az etnikai hovatartozással összefüggő megkülönböztetést, a diszkriminációt is. A kutatási beszámoló összefoglalóan megállapítja, hogy az eredmények megerősítették az eddigi kutatási tapasztalatokat, „melyek szerint a másodgenerációs bevándorlók és roma tanulók és a többségi társaik oktatási feltételei között jelentős egyenlőtlenségek állnak fent..." (Neményi, 2013:5). A vizsgálat a mögöttes okok között felsorolja a jelentősen ható szociális, gazdasági és kulturális tényezőket, amelyek felerősítik az amúgy is érvényesülő iskolai szelekciót, mely szelekció a társadalom diszkriminációs törekvései és a kisebbségi csoport ezekre adott válaszreakciói mentén alakul. A kutatás azt is kiemeli, hogy a megfigyelt jelenségeket javítani kívánó politikai szándék sok esetben „megtörik" a többségi akarat gyakorlatban megvalósuló formáin.
Gondot okoz, hogy a magyarországi külföldi állampolgárok oktatással kapcsolatos statisztikai adatai országosan és intézményi szinten csak részlegesen állnak rendelkezésre (Schumann, 2013) 28. A menekült iskolaköteles korú gyerekek közül sokan az óvodai vagy iskolai beiratkozásig, így az oktatási statisztikáig sem jutnak el, mivel pár napos vagy hetes itt tartózkodást követően elhagyják az országot. A bevándorlók, akik általában iratokkal és rendezettebb háttérrel, munkavállalás céljából érkeznek, magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, jobb iskolai teljesítmény jellemzi őket, mint a magyarországi átlagnépességet. Az iskolai teljesítményeket mérő indikátorok (PISA, TIMSS) közül a külföldi tanulókat érintően csak részleges adatok állnak rendelkezésre. Bizonyos adatok és trendek sem a rendezett körülmények között itt tanuló külföldiek, sem a menekültek esetében egyáltalán nem mérhetők. Ilyenek a jelenlegi kutatás fókuszában lévő, az EU 2020 stratégia szempontjából fontos iskolai kudarccal összefüggő, lemorzsolódásra, bukásra és egyéb iskolai teljesítményre vonatkozó adatok: jelenleg nem mérhetők és összehasonlíthatók.
Interkulturális pedagógiai programok29
Kisebbségi csoportokról, a bevándorlók iskolai teljesítményéről részletes elemzések a 2009 évi PISA-mérésekben is találhatók adatok, illetve az OECD 2012 évi kiadványában.30 Ezek szerint a legtöbb országban a nem bevándorló tanulók rendszerint jobban teljesítenek, mint a bevándorló diákok. Kivételek közé tartozik Ausztrália, ahol az első és másodgenerációsok is jobban teljesítenek, mint a nem bevándorlók. Kivétel még Izrael és Magyarország, ahol a másodgenerációsok jobban teljesítenek, mint az őslakos diákok. A teljesítménybeli különbségek országonként eltérő mintázatokat mutatnak, általában a másodgenerációs bevándorlók jobban teljesítenek az első generációsokhoz képest.31 A migráns tanulók kétféle kihívásnak vannak kitéve: hátrányos helyzetből származnak, és hátrányos helyzetű iskolákba kerülnek; sok szempontból a migránsok iskolái alacsony társadalmi presztízzsel bírnak. A migráns tanulók nagyobb valószínűséggel kerülnek olyan iskolákba, ahol magasabb az államnyelvet otthon nem használók aránya. Az iskolai erőforrások minősége közötti különbségek azonban egyre kisebbek a migráns és nem migráns iskolákban. (Papp Z., 2014)32
Az oktatási tárca évekig nem vezetett statisztikai nyilvántartást arról, hogy hány országból, milyen anyanyelvű tanulók tartózkodnak a magyarországi iskolákban, és mi a tartózkodási jogcímük. Az adathiány megnehezíti a téma átfogó tanulmányozását és a segítő programok kidolgozását (Vámos, 2002)33. Magyarországon a migráns gyerekek szintfelmérésére és osztályba helyezésére nincs kidolgozott egységes módszer, az alkalmazottak többsége aggályos. A kialakult két „irányzat" egyike, hogy életkortól függetlenül a tanulót az első osztályba helyezik addig, amíg a gyerek megtanul magyarul írni, olvasni. A másik gyakorlat, ami a migráns gyerekeket a korának néha megfelelő, de inkább a korához képest egy-két osztállyal lejjebb helyezik el ahelyett, hogy megfelelő mértékű plusz nyelvi rásegítéssel erősítenék meg a tanulók magyar nyelvtudását, pusztán a hátrányok és az elvesztett évek számát növeli a tanulók életében. Hiányzik a törvényi szabályozás évek óta.
Nyugat-Európához viszonyítva Magyarországra lényegesen kevesebb menekült vagy harmadik országbeli külföldi érkezik. A tanulók oktatásában és integrációjában a legnagyobb gondot az év közbeni érkezés, a magyar nyelv tudásának hiánya, valamint a kultúrák eltérősége okozza. Emellett visszatérő probléma, hogy a hazai pedagógiai kultúra nem fordít elegendő figyelmet a migráns tanulók sikeres beilleszkedésére, arra, hogy elősegítse a magyar mint idegen nyelv elsajátítását, a szülőkkel való kapcsolattartási módok kialakítását, a közösségi integrációt. A kísérő nélküli kiskorúak szinte egyáltalán nem, a menekült gyerekeknek pedig csak egy része jut el az oktatási intézményekbe. A többi hazánkba érkező migráns gyermeket gyakran szegregált intézmények fogadják. Mindezek következménye, hogy a tanulók gyengébben teljesítenek a PISA-mérések eredményei szerint, vagy a korai iskolaelhagyásra vonatkozó mutatók alapján. Alapvető feladatunk lenne a hazánkban tanuló migráns hátterű diákok oktatásának biztosítása, teljes körű jogi szabályozása és annak EU-harmonizációja. Problémát okoz a külföldi gyerekek közoktatási statisztikai nyilvántartása, a bemeneti mérések és a szakértői bizottságok felmérésének elmaradása, az osztályba helyezés átlátható protokollja, vagy a magyar mint idegen nyelvet oktató tanárok megfelelő szakirányú végzettségének biztosítása.
A migráns tanulók idegenrendészeti és iskolai státusza
A hazai oktatási törvénykezésben jelenleg a külföldi állampolgárságú gyermek vagy tanuló az idegenrendészeti státusza alapján került szabályozásra. A szülők helyzetéhez hasonlóan a tankötelese korúaknál is a megfelelő tartózkodásra utaló jogalap a meghatározó, nem pedig a gyermek nyelvi, kulturális vagy egyéb korábbi oktatási helyzetét helyezik előtérbe. „A migráns gyerekek integrálása érdekében hozott intézkedések az európai közoktatási rendszerekben" című nemzeti jelentés (2003) felhívja a figyelmet arra, hogy sem az 1997. évi menedékjogi törvény, sem a 2001. évi bevándorlási törvény nem határozza meg a „bevándorló" kifejezést egzakt módon (Harmatiné, 2010).24
A „migráns" és „bevándorló" kategóriák - elfogadott köznyelvi használatuk ellenére - jogi értelemben nincsenek, utóbbi kategóriát később a „letelepedett" váltotta fel. A migránsok speciális csoportját alkotják a menekültek,25 akik gyakran érvényes dokumentumok nélkül az üldöztetéstől való megalapozott félelem miatt hagyják el hazájukat. Mindezt még jobban bonyolítja, hogy az intézmények a „migráns tanuló", „külföldi tanuló", „bevándorló szülők gyermeke", „bevándorló gyermek", „nem magyar anyanyelvű tanuló", „nem magyar ajkú tanuló", „nem magyar állampolgárságú tanuló" stb. megjelöléseket26 használják. A közoktatási statisztikák elfedik, hogy intézményenként kit értenek „külföldi tanuló" alatt. A magyarországi közoktatásban és azon belül a középiskolákban némileg emelkedett ezen gyűjtőkategóriával leírt külföldi tanulók aránya. A létszám változóan hullámzó, a 2000/2001 tanévben 10 000 fő alatt maradt a külföldi gyerekek aránya, majd a következő két tanévben 12 762, illetve 12 575 főre növekedett. A 2009/2010 tanévtől emelkedett meg ismét a létszámuk, és érte el a 13 837 főt a 2012/2013 tanévre. A közoktatásban részt vevő külföldi tanulók létszáma tartalmazza a magyar anyanyelvű tanulók létszámát is.
A migránsok oktatása
A magyarországi migráns tanulókról konkrét lemorzsolódási adatok nem állnak rendelkezésre. Az olyan városok iskolái, ahol menekülteket befogadó központok működnek - ilyen különösen Bicske, és bizonyos mértékben Debrecen is -, nem szívesen vesznek fel menedékkérő vagy menekült gyermekeket. Ha fel is veszik őket a helyi iskolákba, az oktatásban való részvételük megfelelő segítség nélkül korlátozott. Sokszor nem tudnak bizonyítványt szerezni, ami behatárolja továbbtanulási lehetőségeiket. A szülők sem tudnak hozzájárulni gyermekeik oktatásához, hiszen gyakran nem beszélnek magyarul, így tolmács nélkül nem tudnak kommunikálni a tanárokkal. A tanárokat nem képezik az interkulturális szükségletek és készségek területén, sem a menekültek és a menedékkérők különleges szükségletei és adottságai tekintetében. Leginkább a nehézkes bürokrácia miatt az iskolák vezetői ritkán hajlandóak pályázni olyan forrásokért, amelyek a külföldi diákok különleges szükségleteit célzó projektek végrehajtásához szükségesek.
A 2008 és 2011 között zajlott kilenc európai országra kiterjedő kutatás azt célozta, hogy összehasonlító elemzéssel rávilágítson azokra a tényezőkre, amelyek az ún. látható kisebbségiek (bevándorlók, romák) iskolai előmenetelét hátrányosan befolyásolják. (Neményi, 2013:3). 27 A kutatás kitért a vizsgált csoport társadalmi helyzetéből adódó hátrányaira, és vizsgálta az etnikai hovatartozással összefüggő megkülönböztetést, a diszkriminációt is. A kutatási beszámoló összefoglalóan megállapítja, hogy az eredmények megerősítették az eddigi kutatási tapasztalatokat, „melyek szerint a másodgenerációs bevándorlók és roma tanulók és a többségi társaik oktatási feltételei között jelentős egyenlőtlenségek állnak fent..." (Neményi, 2013:5). A vizsgálat a mögöttes okok között felsorolja a jelentősen ható szociális, gazdasági és kulturális tényezőket, amelyek felerősítik az amúgy is érvényesülő iskolai szelekciót, mely szelekció a társadalom diszkriminációs törekvései és a kisebbségi csoport ezekre adott válaszreakciói mentén alakul. A kutatás azt is kiemeli, hogy a megfigyelt jelenségeket javítani kívánó politikai szándék sok esetben „megtörik" a többségi akarat gyakorlatban megvalósuló formáin.
Gondot okoz, hogy a magyarországi külföldi állampolgárok oktatással kapcsolatos statisztikai adatai országosan és intézményi szinten csak részlegesen állnak rendelkezésre (Schumann, 2013) 28. A menekült iskolaköteles korú gyerekek közül sokan az óvodai vagy iskolai beiratkozásig, így az oktatási statisztikáig sem jutnak el, mivel pár napos vagy hetes itt tartózkodást követően elhagyják az országot. A bevándorlók, akik általában iratokkal és rendezettebb háttérrel, munkavállalás céljából érkeznek, magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, jobb iskolai teljesítmény jellemzi őket, mint a magyarországi átlagnépességet. Az iskolai teljesítményeket mérő indikátorok (PISA, TIMSS) közül a külföldi tanulókat érintően csak részleges adatok állnak rendelkezésre. Bizonyos adatok és trendek sem a rendezett körülmények között itt tanuló külföldiek, sem a menekültek esetében egyáltalán nem mérhetők. Ilyenek a jelenlegi kutatás fókuszában lévő, az EU 2020 stratégia szempontjából fontos iskolai kudarccal összefüggő, lemorzsolódásra, bukásra és egyéb iskolai teljesítményre vonatkozó adatok: jelenleg nem mérhetők és összehasonlíthatók.
Interkulturális pedagógiai programok29
Kisebbségi csoportokról, a bevándorlók iskolai teljesítményéről részletes elemzések a 2009 évi PISA-mérésekben is találhatók adatok, illetve az OECD 2012 évi kiadványában.30 Ezek szerint a legtöbb országban a nem bevándorló tanulók rendszerint jobban teljesítenek, mint a bevándorló diákok. Kivételek közé tartozik Ausztrália, ahol az első és másodgenerációsok is jobban teljesítenek, mint a nem bevándorlók. Kivétel még Izrael és Magyarország, ahol a másodgenerációsok jobban teljesítenek, mint az őslakos diákok. A teljesítménybeli különbségek országonként eltérő mintázatokat mutatnak, általában a másodgenerációs bevándorlók jobban teljesítenek az első generációsokhoz képest.31 A migráns tanulók kétféle kihívásnak vannak kitéve: hátrányos helyzetből származnak, és hátrányos helyzetű iskolákba kerülnek; sok szempontból a migránsok iskolái alacsony társadalmi presztízzsel bírnak. A migráns tanulók nagyobb valószínűséggel kerülnek olyan iskolákba, ahol magasabb az államnyelvet otthon nem használók aránya. Az iskolai erőforrások minősége közötti különbségek azonban egyre kisebbek a migráns és nem migráns iskolákban. (Papp Z., 2014)32
Az oktatási tárca évekig nem vezetett statisztikai nyilvántartást arról, hogy hány országból, milyen anyanyelvű tanulók tartózkodnak a magyarországi iskolákban, és mi a tartózkodási jogcímük. Az adathiány megnehezíti a téma átfogó tanulmányozását és a segítő programok kidolgozását (Vámos, 2002)33. Magyarországon a migráns gyerekek szintfelmérésére és osztályba helyezésére nincs kidolgozott egységes módszer, az alkalmazottak többsége aggályos. A kialakult két „irányzat" egyike, hogy életkortól függetlenül a tanulót az első osztályba helyezik addig, amíg a gyerek megtanul magyarul írni, olvasni. A másik gyakorlat, ami a migráns gyerekeket a korának néha megfelelő, de inkább a korához képest egy-két osztállyal lejjebb helyezik el ahelyett, hogy megfelelő mértékű plusz nyelvi rásegítéssel erősítenék meg a tanulók magyar nyelvtudását, pusztán a hátrányok és az elvesztett évek számát növeli a tanulók életében. Hiányzik a törvényi szabályozás évek óta.
24 Harmatiné Olajos Tímea (2010): Migráns gyerekek a magyar közoktatásban, avagy az inklúzió paradoxonai. In: Eltérő bánásmódot igénylő gyerekek a magyar közoktatásban. Neveléstudományi Egyesület, Budapest
25 A menekültek helyzetét szabályozó 2007. évi LXXX. törvényt az 1951. évi genfi egyezménnyel és annak 1967. évi jegyzőkönyvével, továbbá az Európai Unió menekültügyi jogszabályaival összhangban alakították ki. A magyarországi tartózkodás a többi migránssal ellentétben nem az érvényes dokumentumok és anyagi feltételek függvénye, hanem az üldöztetéstől való megalapozott félelem; befogadásuk nem múlhat szociális helyzetükön.
26 Bukus Beatrix: A migráns hátterű tanulók körére vonatkozó fogalmak és az adatgyűjtés összefüggésrendszere. Iskolakultúra 2011/1. szám
27 Neményi Mária (2013): Oktatási esélyegyenlőtlenségek Európában és Magyarországon. Esély 2. szám. 3-8.
28 Schumann Róbert (2013): Magyarországi migránsok iskolázottsága. In: Kováts András (szerk.): Bevándorlás és integráció. Profilm DTP, Budapest http://www.mtaki.hu/data/userfiles/SchR_Magyarorsz%C3%A1gi%20migr%C3%A1nsok.pdf (letöltés dátuma: 2014.12.20.)
29 A téma részletesebb kifejtésére a 4.1 mellékletben kerül sor.
30 2009 Results, Vol. II. (OECD 2010): Untapped Skills. Realising the Potential of Immigrants Students (OECD 2012)
31 PISA Report 2009, Vol. II. 70.
32 Papp Z. Attila: Vajdasági magyar oktatás kihívásai, eredményei és lehetőségei. MTA TK Kisebbségkutató Intézet, Miskolci Egyetem - Szociológiai Intézet, Szabadka. 2014. május 28-i előadása, PPT (letöltés dátuma: 2014.12.17.)
33 Vámos Ágnes (2002): Külföldi tanulók a magyar közoktatásban. Kutatásfejlesztési zárójelentés az Oktatási Minisztérium megbízásából, Budapest.
25 A menekültek helyzetét szabályozó 2007. évi LXXX. törvényt az 1951. évi genfi egyezménnyel és annak 1967. évi jegyzőkönyvével, továbbá az Európai Unió menekültügyi jogszabályaival összhangban alakították ki. A magyarországi tartózkodás a többi migránssal ellentétben nem az érvényes dokumentumok és anyagi feltételek függvénye, hanem az üldöztetéstől való megalapozott félelem; befogadásuk nem múlhat szociális helyzetükön.
26 Bukus Beatrix: A migráns hátterű tanulók körére vonatkozó fogalmak és az adatgyűjtés összefüggésrendszere. Iskolakultúra 2011/1. szám
27 Neményi Mária (2013): Oktatási esélyegyenlőtlenségek Európában és Magyarországon. Esély 2. szám. 3-8.
28 Schumann Róbert (2013): Magyarországi migránsok iskolázottsága. In: Kováts András (szerk.): Bevándorlás és integráció. Profilm DTP, Budapest http://www.mtaki.hu/data/userfiles/SchR_Magyarorsz%C3%A1gi%20migr%C3%A1nsok.pdf (letöltés dátuma: 2014.12.20.)
29 A téma részletesebb kifejtésére a 4.1 mellékletben kerül sor.
30 2009 Results, Vol. II. (OECD 2010): Untapped Skills. Realising the Potential of Immigrants Students (OECD 2012)
31 PISA Report 2009, Vol. II. 70.
32 Papp Z. Attila: Vajdasági magyar oktatás kihívásai, eredményei és lehetőségei. MTA TK Kisebbségkutató Intézet, Miskolci Egyetem - Szociológiai Intézet, Szabadka. 2014. május 28-i előadása, PPT (letöltés dátuma: 2014.12.17.)
33 Vámos Ágnes (2002): Külföldi tanulók a magyar közoktatásban. Kutatásfejlesztési zárójelentés az Oktatási Minisztérium megbízásából, Budapest.