Valódi tanítás, valódi kérdések – módszerek

Ha nem számolunk a realitásokkal, hogy látszanunk kell, igazolnunk létünket, kapcsolatba lépni a társadalommal, párbeszédet folytatni vele: megmutatkozni és közvetlenül hatni, hasznosulni, elfogy körülöttünk a levegő. Nemcsak az a kérdés, mit és hogyan tanítunk, hanem hogy - mi végre? Nem folytathatjuk tevékenységünket a régi módon, tanult mechanizmusainkkal, a ma hallgatóját másként kell megszólítanunk, érdekeltté, érintetté tennünk abban, amit közvetíteni kívánunk felé. Ha nem lépünk vele partneri viszonyra, nem tanuljuk meg a nyelvét, nem alakítjuk ki közös regisztereinket, megszűnik az alap, amin építkezni szeretnénk. Hallgatóinkat nem válthatjuk le. Nem találunk helyettük másikakat, felelősséggel tartozunk értük, ha már felvételt nyertek. Meg kell kísérelni bevonni őket diskurzusunkba közös diskurzusteret kialakítva velük. A monoton előadás, a tények, adatok, lexikális tudás számonkérése, a szemináriumi referátum unatkozó csoporttal a háttérben, oktatói hozzászólással a végén, akarjuk vagy nem, lényegében a múlté. Kölcsönös frusztrációt szül, a rossz közérzetet erősíti csak és meg nem értettségünk tudatát növeli: egyre mélyülő szakadékot ás az oktatás szereplői közé. Róna-Tas Ákos egyetemszociológus szerint sem ezt és így kell az egyetemen tanítanunk. Nem érdemes azt töltenünk a fejekbe, ami már megvan valahol, így hiábavaló is a küzdelmünk a puskázással és a csalással, ha olyan kérdéseket teszünk fel nekik, amikre már létezik a válasz. Kérdéseket kell ébresztenünk a diákokban. Fel kell keltenünk a kíváncsiságukat, s meghallanunk, mi érdekli őket. Problémákat, összefüggéseket kellene meglátniuk és artikulálniuk, kutatási témákat felfedezniük. Az együttműködés formáit megtalálniuk és megtapasztalniuk azt, hogyan gondolhatják, írhatják tovább egymás munkáját. Minden szinten.

Ehhez javaslom Kucserka Zsófia kérdőívét, a felkínált állítások közül való választást a magyartanár szerepéről, a magyaróra céljáról: Kucserka 2011, 29.

Az igazi tanulás belülről motivált:

„Az a félelmünk, hogy ha nem nyúzzuk a gyereket, akkor nem tanul majd semmit és nem lesz belőle semmi, nehezen győzhető le. Az igazi tanulás azonban belülről motivált és olyan környezetben virágzik, ahol lehet kérdéseket feltenni, ahol beszélgetni lehet, ahol az ember biztonságban érzi magát. Ha mindez megvalósul, akkor a gyerekek oldottabbakká és magabiztosabbakká válnak, és számos viselkedési probléma egyszerűen eltűnik."

(Fóti Péter)

http://melinda-dolgok.blogspot.hu/2014/03/figyelni-tanitani-fegyelmezes-helyett.html

A műveltető, kreatív feladatok, a saját kútfőből: fantáziából, logikából, játékosságból eredő kérdések, esszétémák érinthetik meg tanítványainkat: még az egyetemen is. Leginkább pedig az óraszervezéssel és annak megvalósításával nekünk magunknak kell modellálnunk a gyakorlatban performatívan, hogy miként képzeljük az érdeklődést fenntartó, a diákokat megmozgató, őket érintetté tevő, véleményükre kíváncsi tanári magatartást, a valódi interakciót?[1]. Csak a személyes példa hat. Érdemes körbe rendezni az asztalokat, már a középiskolában is, hogy ne egymás tarkóját lássák az órán, s csak a tanár az arcukat. Hiszen egymással is beszélgetnek egy élénk, érdeklődésükre számot tartó, egész lényüket bevonó tanórán, foglalkozáson. Az ülésrend meghatározza a közös munka jellegét is: a merev, szemben ülő elrendezés frontális foglalkozást indukál, ahol is a tanárnak kell megfelelniük, s nem látják egymás reakcióit. A körforma kerekasztal-beszélgetést tesz lehetővé, amelyben egyenlőek vagyunk, mindenkire számítunk, az oktató pedig izgalmas beszélgetést moderál[2]. A könyv, füzet, toll ugyanúgy előttünk lehet, de időnként ezekre sincs szükség, ha nem akarjuk, hogy ezekbe kapaszkodjanak, jegyzeteikbe merüljenek s így visszahúzódjanak komfortzónájukba a csoport tagjai. Az asztalok, padok ekkor a hátuk mögé is kerülhetnek, s csak a székek maradnak körberendezve. A jegyzetelés megoldható az ölünkbe tett könyvön is. S elszakadhatnak, elszakadhatunk a papírjaiktól. Ha elolvasták a szépirodalmat, ami az óra tárgya, tudnak is szabadon beszélni, megnyilvánulni róla, reagálva a jó kérdésekre. Be lehet iktatni játékos-komoly megszólalási feltételeket: például azt, hogy csak úgy veheti át valaki a szót, ha megismétli az előtte szóló tételét, s kapcsolódik ahhoz. Szervetlen, levegőben lógó, nem kontextualizált, a diskurzus erőterében el nem helyezett ötlet, vélemény kinyilvánítására nincs lehetőség. (Senki sem születik úgy, hogy ismeri a vitatkozás mesterségét: a feladattal modelláljuk, hogyan kéne egy termékeny vitának, beszélgetésnek felépülnie, és észrevétlenül gyakoroltatjuk azt, valamint ha megismétli a saját szavaival a másik gondolatát, ezzel empátiát is gyakorol. Túl azon, hogy értelmes vitatkozóvá nevel a feladat és érveléstechnikát is tanít, a későbbi életében sem lesz mindegy, hogy például egy személyes vagy munkahelyi konfliktusa kezelésében tudni fogja, hogyan beszéljen.) Így derülhet ki, hogy ellentétes avagy egymással összeférhető interpretációk születnek-e, s hogy mi az oka a különféle vélekedéseknek. A dialógus, a kooperációra törekvés, a szintézisre, a rendszeralkotásra, a holisztikus gondolkodásra irányuló szándék legyen a mérvadó az órai munkában. Kooperatív technikákat használunk tehát, s a kritikai gondolkodást fejlesztjük - természetes módon.[3] Az elszigetelt, individualista, a másikkal nem törődő, azt semmibe vevő, ignoráló - vagy integrálni nem tudó - magatartást ne engedjük teret nyerni. Bátoríthatjuk viszont a kreatívan dekonstruktív, egyéni, különleges, nem konvencionális kérdésfeltevést, az értelemképződés fehér foltjainak, réseinek, széttartó helyeinek a regisztrálását a műinterpretáció során. A tanár töprengése, miközben beismeri, hogy mi és hol nem áll össze számára az alkotásban, arra bátorítja a diákot, hogy álljon elő a saját megoldási javaslataival. Megszólítva érzi magát, mert valamit meg kell oldani, így hát van értelme megszólalnia. A tanár valódi, igazi kérdést tett fel, nem biztos a válaszban! Kucserka Zsófia imént hivatkozott kérdéstípusai segítenek az eligazodásban, jó játék a páros interjú is (23), de a közös értelmezésre való dialogikus ráhangolódásnak az én szemléletemben nem egy valamiképpen megoldandó, kipipálandó, kioltandó vonatkozása a személyes érintettség meghallgatása azért, hogy a kimondatlanságuk keltette feszültség ne nehezítse már az értelmezést. Nem osztom azt az álláspontot (ld. befogadócentrikus paradigma!), hogy a mű által előhívott élményeknek és tapasztalatoknak nem kell bekerülniük az interpretációba (Kucserka 2011 56), sőt! [4] Az ilyen attitűd segíti a diákot saját percepciójának - és nem-értésének vállalásában is. A kiselőadások, beszámolók utáni kérdések is elevenné, valódivá válhatnak így. Az a tanulság képződik meg, hogy nem kell kultúrsznob módjára elhallgatni, ha valamit nem értünk (magunkban meg frusztrálódni, szorongani és unatkozni, félni a lelepleződéstől és leértékelni magunkat, ez által hozzászokni, hogy ez a világ/iskola rendje), éppen ellenkezőleg, hiszen ezzel hozzásegítjük az előadót is ahhoz, hogy jobban fejtse ki azt a részt, ami nekünk nem volt világos, s megértse: azon a ponton másféle érvelést kell alkalmaznia.

Fel kell keltenünk tehát a hallgató érdeklődését a tudásanyag iránt, amit megosztanánk vele. Vannak-e eszközeink, nyelvünk ehhez? Hogyan kommunikálunk vele, törekszünk-e a hitelességre, készek vagyunk-e indokolni lényünkkel, igazolni létünkkel, magatartásunkkal, hogy fontos, amit teszünk, értelmes és hasznos a tevékenységünk? Megtaláljuk-e a fogódzókat ahhoz a társadalmi valósághoz, amiben létezünk, ami körülvesz bennünket - minden nehézség, ellenérdekeltség és gátló tényező ellenére? Tudatában vagyunk annak, hogy csak az élményben fogant tudásnyom maradandó?

(„Amit hallasz, elfelejted,
amit látsz, megjegyzed,
amit csinálsz, megtanulod."
Confucius)

https://www.facebook.com/480579815346962/photos/a.480803175324626.1073741828.480579815346962/481294115275532/?type=1&relevant_count=1

A következőkben többféle realista olvasatot ismertetek a jelen szituációról, nézőpontokat váltogatva: az adottságokat hol teherként, hol kihívásként és serkentő lehetőségként érzékelve. Az itt ismertetett esettanulmányokban a kitörésre, a tananyagfrissítésre és a módszertan megújítására teszek javaslatot - kérdésekkel, feladatokkal, gyakorlatokkal. Nem különítem el sem a (már megjelölt) olvasói célközönséget egymástól, sem a gyakorlatokat nem lokalizálom egyes képzési szintekhez. Nem kötöm szorosan ide vagy oda a kérdéseket, feladatokat (legfeljebb zárójelben ajánlom a magasabb fokot, ha nagyobb rálátást kíván a probléma). A kontinuitás megteremtése a célom, az átlátás, átjárás a másik, a kolléga, az előző-következő oktatási szcéna világába. Tudnunk kell egymásról.

---

[1] Monoriné Papp Sarolta: Kultúra - kompetencia - performancia. A tanítás mint mesterség hármas természete, Varga Éva: Jó gyakorlat a némettanár-képzésben az EKF-en: kooperatív tanulás a módszertan órákon. In: ELTE TK TÁMOP „Országos koordinációval a pedagógusképzés megújításáért", TUDÓS TANÁROK - TANÁR TUDÓSOK", Konferencia a minőségi tanárképzésről... Konferenciaprogram az előadások tartalmi összefoglalóival. 2014 nov. 10-11, Bp., Gólyavár, a továbbiakban: Tézisgyűjtemény 2014. Uo.: Kadocsa László: Online oktatói közösségek létrehozása, Vincze Beatrix: Jó gyakorlatok a német közoktatásban, Molnár Karolina: Mi is az a jó gyakorlat. http://tudostanar.elte.hu/wp-content/uploads/2014/06/program-%C3%A9s-absztraktf%C3%BCzet.pdf

Kucserka Zsófia hasznos összefoglalót ad példákkal a jó kérdések módszertanáról könyve 34-46. oldalán: Kucserka Zsófia: Az irodalomtanári mesterség gyakorlata és módszertana. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Pécs 2011.

[2] Sz. Tóth László: Jól moderáld magad! A jó vitavezető képességeiről. In: Tézisgyűjtemény 2014.

[3] Arató Ferenc, Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve: bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik pedagógiai szakkönyvek, Szeged: Mozaik, 2012.

(1. kiadás: Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Nyelvtudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Gypsy studies = Cigány tanulmányok, 1589-150X; 18., Pécs: PTE BTK Nyelvtudományi Intézet, Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, 2006.)

Bárdossy Ildikó: A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei. In: Vastagh Zoltán szerk.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III. (JPTE Tanárképző Intézet, Pécs 6-25., 1999.

Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla - Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése - Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002.

Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla - Priskinné Rizner Erika: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában IV., Pécsi Tudományegyetem, BTK Tanárképző Intézet, Pécs, 2003.

 

[4] ld. ehhez még: Király Flóra: A tanári kérdés vizsgálata osztálytermi kontextusban. http://tudostanar.elte.hu/wp-content/uploads/2014/06/program-%C3%A9s-absztraktf%C3%BCzet.pdf