MELLÉKLET: E. SZABÓ LÁSZLÓ: A hiba nem az ön gyermekében van...

Az ELTE oktatójaként 24 éve veszek részt a tanárképzésben, és régebben, megélhetési okokból, 10-15 éven át szinte minden estémet nagyon jól vagy nagyon rosszul tanuló, főleg gimnáziumi diákok tanításával töltöttem. Szóval, ha a diákéveket is beszámítom, negyven év tapasztalata mondatja velem, hogy a magyar iskolák - minden ellenkező híresztelés ellenére - nem jók.

A negatív visszajelzések rendszere

Az utóbbi években érezhetően javult az iskolák légköre. Kevesebbszer találkozunk olyan ellenszenves iskolai kellékekkel, mint jelentkezés, felállás, „Osztály, vigyázz!" stb., lehetőséget adva ezzel arra, hogy a diákok az iskolában is gyakorolhassák a nagyobb társaságban való emberi érintkezés rutinjait: a megszólítást, a közbeszólást, a kérdezést, a hangulatnyilvánítást és sok más fontos dolgot. E pozitív változások ellenére az iskola légköre alapvetően restriktív maradt, s ennek oka, hogy semmit nem változott az iskola működését alapvetően meghatározó, negatív visszajelzésekre épített pedagógiai módszer: az iskola számára sohasem az a fontos, hogy egy gyerek mit tud, mihez van kedve vagy tehetsége, hanem hogy mit nem tud, mi az a tantárgy, amiből roszszabb az átlagnál, hogy aztán azon legyen, hogy az illetőt az átlagra „felhozza". A tanárnak nem adatik meg, hogy saját tudásából felmutassa azt a legérdekesebb, legfontosabb lényeget, amit maga is szeret, amely alkalmas lenne a diák érdeklődésének felkeltésére. A diák számára az iskola csupa kötelesség. Nincs ideje és módja egy-egy kedvelt témánál elidőzni, egy-egy kedvelt tantárgyban elmélyedni. Elmarad az ezzel járó öröm és sikerélmény. Elmarad annak érzése, hogy az iskolában tanultaknak hozzá bármiféle köze lehet. Ami hiányzik a magyar iskolából, az az örömelv. Az élet dolgairól való elgondolkodásnak, a világ, a természet megismerésének és megismertetésének öröme, ha tetszik, a katarzis.

Saját gyerekeim tapasztalatából tudom, hogy az amerikai iskolát azért lehet szeretni, mert pozitív visszajelzésekre épít. A kreditrendszer, a tantárgyak flexibilis, egyénre szabott megválasztása, a mindenkinek kötelező tantárgyak minimalizált, emberhez szabott tananyaga, a kevés házi feladat, a projektek rendszere mind ezt a célt szolgálja. Nem akarnak mindenből „tanagyagot" gyártani. Az ember nem találkozik olyan bornírtsággal, hogy a tornaórán „kislabdahajításból" osztályozzanak. Az amerikai iskolában a tornaórákon baseballoznak, röplabdáznak, úsznak és eveznek, vagy éppen görkorcsolyázni tanulnak. Az egyik gyerek ügyesebben, a másik sutábban, de mindenki jól érzi magát. Nem gondolom, hogy az amerikai iskolarendszer tökéletes, de van néhány olyan pozitív vonása, amelyre érdemes odafigyelnünk.

A magyar iskola legellenszenvesebb vonása, hogy túlságosan is komolyan veszi magát, és folyamatosan ítélkezik. Igaz ez a tehetség megítélésére is: aki nem hangoztat megkérdőjelezhetetlen, magabiztos ítéleteket a gyerekekről, az nem is számít komoly szakembernek.

Az életkori sajátosságok semmibevevése

Az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás hiánya azonnal szembeötlő, ha csak arra gondolunk, hogy az iskolai élet alapmotívumai gyakorlatilag változatlanok az első elemitől a gimnázium végéig: tantárgyak vannak, 45 perces órák, kicsinek és nagynak ugyanolyan hosszúságú szünetek, házi feladatok, otthoni tanulás, számonkérés, osztályzat. Hol van ebben, az iskolai mechanizmusban figyelembe véve például az az egyszerű tény, hogy egy hat-hétéves gyerek átlagosan 15 percig képes valamire egyfolytában figyelni, és hogy ez az idő még tízéves korban sem több 20 percnél? Gyermekpszichológusok sokszor felhívták már a figyelmet arra, hogy az általános iskola első éveit sokkal inkább a jó óvodához kellene közelíteni.

Az életkori adottságok figyelmen kívül hagyásának durva példáit fedezhetjük fel a tananyagban. Hogy ostobaság óvodában halmazelméletet tanítani, az nyilvánvaló. De értelmetlennek tartom a halmazelmélet, a szimbolikus logika, a relációelmélet és a matematika más absztraktabb részeinek tanítását az általános iskola alsó osztályaiban is (a felső tagozatban is, de ott szerencsére nem tanítják). A gyerek, a tanító és az otthon segítő szülő idejének tökéletes pocsékolásáról van szó. A tananyagnak ezek a részei semmilyen képességet nem fejlesztenek, mert nem az életkornak megfelelők. Hiszen az egyszerű számfogalom is - Mérei Ferenc szerint - csak a hatodik életév végén alakul ki, és még sokáig a számolási folyamathoz és konkrétumokhoz kötődik. Ehhez képest már a második (jobb esetben a harmadik) osztályban a különböző alapú számrendszerek fogalmát kell tanítani, a tankönyv az egyik számrendszerből a másikba való átszámolásra vonatkozó feladatokat tartalmaz. Hasonlóan érthetetlen, hogy a mértékegységek átváltása hogyan előzheti meg a tananyagban az osztás fogalmát, és hogy egyáltalán miért téma ez a második és harmadik osztály tantervében, amikor tudományos vizsgálatokból ismert fejlődéslélektani tény, hogy a súly és a térfogat fogalma tíz-tizenkét éves korig bizonytalan a gyerekek gondolkodásában.

A formális műveleteket, összetettebb, feladatmegoldó gondolkodást igénylő ismereteket a magyar iskola túlságosan korán kezdi tanítani. Az ilyen gondolkodásra való képesség a gyerekek tizenegy-tizenkét éves kora körül kezd kialakulni, és a folyamat a tizennégy-tizenötödik életévben fejeződik be. E tényt teljesen figyelmen kívül hagyja az alsó tagozatos matematika tananyag, és sok esetben a felső tagozatos is. A gyermekek számára evidens, szemléletes fogalmakat is - valamiféle álmatematikuskodás jegyében - a lehető legbonyolultabban vezetünk be, de legalábbis nem a koruknak megfelelő módon. Tipikus példa erre az egyik hetedikes matematika tankönyv, amely a henger - amúgy mindenki számára egy rajzzal tökéletesen elmagyarázható - fogalmát hosszú és bonyolult definícióval írja le. És hasonló példák egész sora található a környezetismeret című tantárgyban vagy a felső tagozatos fizika tananyagban. Még a gimnázium első osztályában is sokkal óvatosabbnak kellene lennünk. Ezzel szemben az elsős kémia tananyag, amely a reakciókinetikát vagy a kémiai tulajdonságok és a kémiai kötések kvantummechanikai alapjait igyekszik elmagyarázni (méghozzá igen nagy részletességgel), már igencsak érett tudományos gondolkodásmódot igényelne. Nem csak a természettudományokban követjük el ezt a hibát. Ha egyáltalán szabad tudományos szempontból komolyan venni az első osztályos gimnáziumi nyelvtankönyvet, az sem a tizenöt éveseknek való. A szemiotika tudniillik érett, elvont kategóriákban gondolkodni képes felnőttek számára is nehéz diszciplína.

Ebben a korban, tíz-tizenöt évesen, a gyerekek legtöbbje nagyon is fogékony mindenféle tudományos ismeret befogadására, de nem az erejüket meghaladó, absztrakt formában, hanem a közvetlen szemléletre támaszkodva, élmények és kalandok formájában. Egy látványos kísérlet vagy egy színes film a holdra-szállásról sokkal közelebb hozná az ilyen korú gyereket a tudományokhoz, mint pl. a hatodikos fizika tankönyvnek az a (majdhogynem értelmetlen) kérdése, hogy „Mennyivel változik meg a gravitációs mező energiája, ha egy követ felemelünk?" Általában elmondható, hogy a tananyag ezekben az években túlságosan is tudományoskodó, elméletieskedő. A komputer használatát úgy tanítják sok helyen, hogy bebifláztatják a DOS-utasításokat vagy körülményes definíciókat arra, hogy mi az a „file". Ez olyan, mintha úszni tanítanánk úgy, hogy fél évig táblánál, elméletben magyarázzuk a helyes láb- és kézmozdulatokat, majd felmérő dolgozatot íratnánk belőle.

Az életkori sajátosságok semmibevétele nem tévesztendő össze azzal a bizonyos „lábujjhegyre állítással", amiről a gyermekpszichológusok szoktak beszélni. Az általam említett esetek olyanok, ahol nagy diszkrepancia van az életkori adottságok és a követelmények között. A diák beletörődik, hogy olyasmit kérnek tőle, amit nem képes teljesíteni, olyasmit tanul, amit nem ért, érdeklődése kialszik, a kudarc és a sikertelenség érzése lesz rajta úrrá, és kezdi magát alulértékelni.

A problémát csak súlyosbítja a korábban említett ítélkezési, számonkérési düh. A tantervet ugyanis jókora ráhagyással kellene az életkori adottságokhoz illeszteni. A gyerekek között ugyanis több hónapos korkülönbségek lehetnek, továbbá az egyes fejlődési szakaszokhoz tartozó életkor csak egy átlag. Az egyik gyereknél egy bizonyos változás előbb, a másiknál később következik be. A szórás akár egy évnyi is lehet, méghozzá igen sokféle, bonyolult módon: ugyanaz a gyerek „megszaladhat" egy bizonyos képesség fejlődésében, majd „lemaradhat", vagy fordítva. Tehát még olyan esetben is, amikor a tanterv nem rohan sokkal a tanulók életkori adottságai előtt, hanem csak szorosan, ráhagyás nélkül követi azt, az osztályzással nem a gyermek tényleges képességeit, még kevésbé az elvégzett munkáját értékeljük, hanem csupán azt, hogy az adott életkori változásban éppen hol tart az átlaghoz képest. Ez éppannyira etikátlan, mintha ötössel jutalmaznánk, ha valakinek már pelyhedzik a bajusza, és egyeseket kapna az a fiú, akinek még nem. Másrészt hosszú távon (és az iskola nagyon is hajlamos hosszútávra szóló ítéleteket alkotni) semmilyen információt nem ad a tanuló képességeiről, hiszen akinek ebben az évben nem nőtt ki a bajusza, annak később még óriási bajsza nőhet. Sajnos, a mentális fejlődés időbeli lefolyásával kapcsolatban a helyzet nem olyan vicces. A bajusznövesztéstől ugyanis nem olyan könnyű valakinek elvenni a kedvét, de a mentális fejlődésben való átmeneti „késlekedés" az iskolának máris alkalmat ad arra, hogy a gyerek önbizalmát megtörje, kedvét szegje az adott tantárggyal való foglalkozásban, a tehetségtelenség tudatát táplálja belé, és ez által valóban visszafogja képességei fejlődésében. Ha egy gyerekről az alsó tagozatos tanítója kimondja, hogy nincs tehetsége a matematikához, akkor ez így is marad. Az iskola erről gondoskodik.

Az életkori tulajdonságokkal való harmónia hiánya fedezhető fel az iskolai tananyag globális szerkezetében is. A humán- és reáltárgyak aránya szinte ugyanaz az első általánostól a gimnáziumig. Ha ez az arány - tegyük fel - helyes a tizenkét éves kor után, biztosan nem helyes az általános iskola első éveiben. Túl korán igyekszünk a gyerekek fejébe tudományos ismereteket pumpálni. Miért kell az alsó tagozatban a matematikát nagy óraszámban tanítani? Miért kell a virág részeit, vagy hogy hány centis szántást igényel a lucerna már harmadik osztályban megtanulni? Ezekből az ismeretekből hosszabb távon semmi nem marad meg.

A súlyos hiba persze nem az, hogy ilyesmiket tanítunk feleslegesen, hanem hogy ezzel szemben teljesen kiaknázatlanul hagyunk ezekben az években egy nagyon fontos életkori sajátosságot. Arról a képességről van szó, amit Mérei a „mesére való fogékonyságnak" nevez. A gyermeklélektani irodalom szerint négy-ötéves korban kialakul egy sajátos, „mesét hallgató" viselkedésmód. „Ez az első megjelenése annak a viselkedésnek, amellyel a felnőtt olvas, filmet vagy színdarabot néz. A műalkotás befogadása - ez a merengő, beleélő, képzeletet mozgósító, érzelmeket ébresztő magatartás - gyermekkorban a mesére való beállítódással kezdődik" (Mérei). A mesére való beállítottság nyolc-kilencéves korig tart. Ezekben az években az iskolában eltöltött idő túlnyomó részének - a kötetlen mozgás és játék mellett - mesehallgatással kellene eltelnie. Azt sem tartanám tragikusnak, ha az első két-három osztályban a gyerekek matematikát és hasonlókat egyáltalán nem tanulnának. Hangsúlyozom: a szó legszorosabb értelmében vett meséről van szó, és nem az olvasókönyvek tudálékoskodó, március tizenötödikét, a törökök elleni küzdelmeinket vagy Illyés nagyapjának kovácsmesterségét bemutató olvasmányairól. „A meseinek és a reálisnak az egybevonása szétfoszlatja a mesebeállítottságot, a felnőttekbe vetett bizalom síkjára tereli a képzeletet, és ezzel elzárja a gyerek elől az esztétikai örömnek ezt a korai forrását" (Mérei). A mesebeállítottságban megnyilvánuló vágyteljesítő gondolkodás továbbélését figyelhetjük meg a nyolc-kilencéves kor utáni években - egészen tizenkét éves korig - a kalandos, a mindennapostól eltérő, de racionálisan megszerkesztett, valóságos elemekre épített történetek iránti érdeklődés formájában. Ez a holdutazások, Robinson Crusoe-k, Verne-regények és kalandos útleírások korszaka.

Természetesen a további éveknek is megvannak a maguk tipikus olvasmányélményei. A mesehallgatás, később az olvasás általános funkciója a fontos: „A könyvek megtanítják a gyereket arra, hogy nem kell - hiszen nem is lehet - mindent valóban végigcsinálni, közvetlenül átélni; beleéléssel is részesei lehetünk a történéseknek. Így tanulja meg a gyerek azt, hogy olvasni valamiről érvényes élmény; lelkesedni egy olvasmány hőséért, elérzékenyülni a sorsa fölött, hiteles érzelmi megnyilvánulás. Az olvasmányoknak ezt a hatását elősegíti az, hogy a gyerek érzelmi úton könnyen megközelíthető, hajlik a beleélésre. Képzelete mozgékony, a kompenzáció és a vágyteljesítés fonalán nehézség nélkül követi a történéseket" (Mérei).

Ha mindezeket az élményeket a gyerek az iskola első éveiben az iskola közvetítésével kapja, akkor megvalósul a csoda: a gyerek abban a tapasztalatban részesül, hogy köze van mindahhoz, ami az iskolában történik. A mese a gyermek első találkozása a szellemivel, az intellektuálissal. Ennek az örömteli találkozásnak az élménye egészen az érettségiig elkíséri. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy ez az intellektuellé válás pillanata. Ha ezt a pillanatot elmulasztjuk - márpedig most elmulasztjuk -, akkor minden erőfeszítés hiábavaló: a jeles érettségi bizonyítvány (esetleg a diploma) átvétele után a tanulás, az olvasás, a tudományok és művészetek iránti érdeklődés, a világ dolgain való elgondolkodás igénye mind - minthogy ezek az iskolai évek alatt is csupán külső kényszerek hatására, sokszor csak látszólag valósultak meg - sutba dobódnak.

A felvételik

Magyarországon a továbbtanulási lehetőségek mennyiségileg és főleg választékban alatta maradnak a társadalom szükségleteinek, ezért egyes szakokon igen magas felkészültséget igénylő felvételik vannak. Ez a negyven évre visszanyúló öngerjesztő folyamat végterméke.

A középiskolák minőségének szinte egyedüli paramétere, hogy diákjainak hány százaléka tudott a felsőoktatásban továbbtanulni. (A továbbtanulásra elsősorban a gimnáziumot végzetteknek van esélyük.) Aztán hamarosan kialakulnak a mítoszok a „nagy hírű", „erős" gimnáziumokról. E mítoszoknak legtöbbször semmi alapjuk nincs, leszámítva azt a statisztikai tényt, hogy a „legendás hírnév" következtében a tízszeres túljelentkezés lehetővé teszi számukra, hogy a „legjobb" tanulókat vegyék fel, akik várhatóan a felvételi vizsgákon is jó eredményt produkálnak. Mindenesetre a felvételi őrület súlypontja az egyetemekről manapság áttevődött a gimnáziumokra. Most már itt figyelhető meg az öngerjesztő mechanizmus: az általános iskolák minden erejükkel a gimnáziumi felvételikre igyekeznek felkészíteni tanulóikat, a gimnáziumok pedig tovább szigorítják a felvételi vizsgákat. Nem csoda hát, ha a szülők tizenkét éven át szüntelenül gyermekükért aggódnak. Az előrelátók már második elemiben magántanárt fogadnak, hátha az tudja, hogy ami 12-es számrendszerben 721, az mennyi a 8-as számrendszerben. A hanyagabbja csak első gimnáziumban kap észbe, mikor rájön, hogy nem tudja megmondani a gyereknek, mennyi az oxigén 2p elektronjának kötési energiája.

Vagyis az iskola, a gyerek és a szülő az alsó tagozattól kezdve a felvételik körüli (egyáltalán nem alaptalan) hisztéria légkörében él. A felvételiknek ez a nyomása az iskolai élet egészére rátelepszik. Nem számít semmi más. Ördögi kör ez, hiszen nyilvánvaló, hogy nem lehet az iskolai munka legfőbb célja és motivációja az, hogy a gyerek az egyik iskolai periódusból a másikba jusson. Teljesen felborult értékrend! „Nem az iskolának, az életnek tanulsz!" - hogyan lehetne ezt a triviális igazságot ma képmutatás nélkül kimondanunk?

Az egyetemi felvételi keretszámokat a kereslethez kellene idomítanunk. Tévedés ne essék, nem a „munkaerőpiac" keresletéhez, hanem a felvételre jelentkezők keresletéhez. Az államnak nincs joga beleszólni abba, hogy ki, milyen tanulmányokat kíván az egyetemeken folytatni. Az egyetemisták pontosan fel tudják mérni, hogy milyen diszciplínákat tanuljanak a saját boldogulásukhoz! Ezzel szemben még mindig a szocializmus idején kialakult merev egyetemi struktúrában gondolkodunk. Hogy ez a mechanizmus mennyire rossz hatékonyságú, hogy mennyire nincs összhangban a hallgatók tényleges érdeklődésével, hogy mennyire alkalmatlan a társadalomban ténylegesen felmerülő igények kielégítésére, azt jól mutatja - a túljelentkezések és aluljelentkezések arányain túl - az a jelenség, hogy a legtöbb diák manapság több szakra is beiratkozik, mert egyetlen szakon nem kapja meg azokat az ismereteket, amelyekre igénye van. Ha valaki ma például mesterséges intelligenciafejlesztéssel szeretne a jövőben foglalkozni, akkor jól teszi, ha tanul egy kis statisztikus fizikát a fizikus szakon, valamennyi biológiát a biológus szakon, valamennyi pszichológiát a pszichológia szakon, nem árt esetleg egy kis nyelvészet, aztán szüksége van a számítástechnika szakon elsajátítható tudásra is. Ma ezt csak három-négy szakra való beiratkozással érheti el, ami túl sok időbe telik, és feleslegesen tanulja több szak számára érdektelen részeit. Ráadásul még mindig nem szerzett meg számára minden szükséges ismeretet.

Az alsóbb iskolákat eltorzító felvételi hisztériát megszüntetni, és a felsőoktatás minőségét, illetve hatékonyságát fokozni ugyanazzal a változtatással lehet: el kellene végre felejteni a szakokat, és nagyon liberális tárgyválasztást, és a karok, egyetemek közötti áthallgatást megengedő kreditrendszert kell bevezetni. (A most bevezetésre kerülő rendszer nem tett mást, mint a korábbi merev struktúrát lefordította a kreditrendszer nyelvére.) Fel kellene ismernünk, hogy az nem jó, ha mondjuk minden informatikus egyforma felkészültséggel kerül ki az egyetemről. Ellenkezőleg, az a kívánatos, hogy ki-ki saját érdeklődésének megfelelően más és más összetételű tanulmányokat folytasson.

A diákok túlterheltek

Ez a hosszú ideje közismert tény, úgy tűnik, senkit sem izgat komolyabban. Nem tudom, összeszámolta-e valaki, hogy egy gimnazista diáknak naponta hány órát kellene eltöltenie tanulással, ha az iskola által támasztott összes követelménynek eleget kívánna tenni. Ez valószínűleg több mint a hivatalosan mondott két óra, de a két óra is sokkal több, mint amit normálisnak lehetne tekinteni. Tény, hogy vannak napok, amikor a gyermekek késő estig leckéjükkel foglalkoznak.

A túlterheléssel kapcsolatban elsőként az iskolában eltöltött időről kell beszélnünk. Magyarországon a nyugat-európai és amerikai iskolákhoz képest az általános iskola legalább egy órával korábban kezdődik. Itt is az életkori adottságokat hagyjuk figyelmen kívül. Nem tekinthető normálisnak ugyanaz a kezdési időpont az első elemiben, mint az a gimnáziumban. Egy elsős gyerek alvásigénye átlag napi tizenkét óra. Ez azt jelenti, ha este nyolckor (!) lefeküdnének, akkor reggel nyolckor kellene felkelniük, amikor is a jelenlegi szabályok szerint már megkezdődik az első tanóra. Az életkor előrehaladásával sem igazán változik a helyzet. Egy tizenkét éves gyermek napi alvásigénye átlagosan tíz óra. Ha nyolckor kezdődik a tanítás - és a legtöbb iskolában 3/4 8-ra az iskolában kell lenni -, akkor (feltételezve, hogy civilizált körülmények között megreggelizik) ehhez este kilenc-fél tízkor kellene lefeküdnie. Ez olyan aszkéta (és értelmetlen) életmódot követelne a családoktól, amelybe az már nem férne bele, hogy mondjuk egy filmet a gyerekkel együtt nézzenek meg a televízióban, vagy elmenjenek egy koncertre. (A nulladik órákat, vagyis a nyolc óra előtti iskolakezdést hatóságilag kellene betiltani, beleértve a szakmunkásképzőket is!) Vagyis iskolás gyerekeink évtizedek óta krónikus alváshiányban szenvednek, de ez senkit nem izgat.

A következő gond az a - meglepően sok értelmiségi szülő által is osztott - tévhit, hogy tudniillik annál jobb, minél jobban leköti, leterheli a gyereket az iskola. Más szóval: baj, ha a gyereknek sok szabadideje van. Ez nem igaz. Mit tesz ugyanis egy gyerek, ha az iskola éppen nem ad neki feladatot? Játszik, barátaival van együtt (hat-tízéves korig ilyen, kifejezetten a pihenést, kikapcsolódást, szabad levegőn való mozgást jelentő tevékenységgel naponta öt órát kellene tölteni). A nagyobbak randevúznak, sportolnak, tévéznek, valamilyen hobbijukkal foglakoznak, moziba járnak, jobb esetben kedvükre való dolgokat olvasnak. Még az sem teljesen haszontalan, ha „semmittevéssel" töltik az idejüket, egy órán keresztül az ágyon fekve, lábukat az égnek meresztve. Egy tizenéves gyereknek nagyon sok átgondolnivalója van! Az iskola sok olyan feladatot ad, amelyek teljesítése sokkal értelmetlenebb időtöltés a most felsoroltaknál - beleértve a semmittevést is. Hogy a gyerekek szabad idejében végzett olyan „kulturált" tevékenységekről ne is szóljunk, mint zongoraóra, nyelvóra, koncert, színház, könyvtár vagy egy kirándulás. Nem túlzás, ha azt mondjuk, manapság a gyerekek művelődésének legfőbb akadálya, hogy iskolába járnak. Hogyan mehetne egy gimnazista hétköznap este színházba anélkül, hogy ne kelljen emiatt másnap „készületlenül" mennie az iskolába? Súlyosan téves tehát az az elképzelés, hogy minden, amit az iskola kitalál és a gyerekkel elvégeztet, az nemes és hasznos dolog, és ha ezt nem tenné, akkor a gyerek csak üresjáratban, értelmetlenül és haszontalanul élné az életét.

Az iskolának persze többet kellene tennie a gyerekek szabad idejének kellemes és értelmes eltöltéséért. Leckeírás helyett vonzó délutáni programokat kellene szerveznie. Meg kellene nyitnia a tornatermeit, udvarát, sportpályáját. Délutánonként filmeket vetíthetnének, működhetne a könyvtár (ha van), lehetnének klubok, komputerszobák, szakkörök, vitaestek, meghívott előadók és vendégek. Mindez persze elképzelhetetlen a diákok (és a tanárok!) jelenlegi túlterheltsége mellett, vagyis ezt az iskola maga akadályozza meg azzal, amit délelőtt művel.

Megdöbbentő a felnőtt társadalomnak az a felelőtlensége, amellyel szemet huny e problémák felett. Pedig a túlterheltségnek beláthatatlanul sok káros következménye van. Egészségtelen életmódhoz szoktat, sok gyereket neurotikussá tesz (orvosi vizsgálatok szerint a tanulók huszonöt-harminc százaléka szenved a neurózis valamilyen változatában), emellett műveletlenséghez vezet, és gátolja a gyerekek szocializációját, így az egész társadalom civilizációját. Ilyen életmód mellett a fiatalok nem tanulják meg a társasági élet rutinjait, nem gyakorolják be azokat az életmintákat, hogy hogyan kell ismerősökkel, barátokkal vagy rokonaikkal a kapcsolatot fenntartani, nem találnak rá önkifejezésük különböző lehetőségeire, nem alakulnak ki azok a szabadidő eltöltésére vonatkozó civilizált szokások, amelyek felnőtt életüket is kiegyensúlyozottabbá és tartalmasabbá tehetnék. Ilyen életmód mellett minimálisra szűkül az életnek az a szférája, amelyben a közvetlen, verbális kommunikációra lehetőség nyílna. Nemcsak más generációkkal, hanem saját generációjukon belül is romlik a kommunikációs és viselkedési kultúra. Ezt csak fokozza, hogy a számonkérési düh következtében az iskolai élet is úgy torzul, hogy egyre kevésbé pótolja ezeket a hiányokat. A rövid szünetekben a diákok nem beszélgetnek, hanem a következő órán írandó dolgozat anyagát tanulják. Már a számonkérési rendszer is túlterhelt. Melyik tanárnak van ideje manapság szóban feleltetni? A mai gyerekek összeesnek az ijedtségtől, ha azt kérem tőlük az egyetemi felvételin, hogy a táblánál beszéljenek a kihúzott tételről. A magyar iskola verbális analfabétákat produkál!

Oktatási rendszerünk védelmezői szeretnek hivatkozni olyan nemzetközi felmérésekre, amelyek szerint a magyar iskolások az élvonalban vannak, míg például az azonos korosztályú amerikai társaik még a középmezőnyt sem érik el. Valóban, matematikában és a természettudományokban vannak ilyen eredményeink (legfrissebb adatok szerint valamennyire visszaestünk). De milyen áron? Persze az említett mellékhatások felmérése sokkal nehezebb volna, mint egy matematikadolgozat megíratása különböző országokban. A teljes képhez az is hozzátartozik, hogy csak a sikeres tantárgyakat szoktuk emlegetni. Azt, hogy hol állunk mondjuk művészettörténetből vagy nyelvekből, hogy milyen tragikus a magyar gyerekek (és egyetemet végzett felnőttek!) szövegértelmező képessége, azt nem emlegetjük. De maradjunk csak a természettudományoknál. Magyarország mellett még Románia és egyes ázsiai országok - pl. Japán - állnak az élen. Miért van mégis az, hogy ha kinyitok egy nemzetközi tudományos folyóiratot, akkor elsősorban nem magyar vagy román, de még csak nem is japán tudósok cikkeit találom bennük, hanem amerikaiakét? Erre nem magyarázat a tudósok Amerikába vándorlása. Ez már a múlté! Az ok inkább a két oktatási program időbeli lefolyása közötti különbségben keresendő. A magyar iskola az általános iskolai korban és a gimnáziumban messze „intenzívebb", mint az amerikai. Ez a kilencvenes évek végéig az egyetemi képzés alsóbb éveire is igaz volt. Az egyetemi évek második felénél azonban, amikor a magyar egyetem általában kifullad, az amerikai egyetemeken akkor kezdődik az igazán kemény tanulás, ami aztán a magyarnál messze jobban működő graduális és posztgraduális képzésben éri el a tetőfokát.

A legnagyobb képmutatás: az általános műveltség

A gyerekek túlterheltségének legfőbb oka az eltúlzott méretű, mindenkinek kötelező tananyag. A kritikákat az általános műveltségre hivatkozva szokás elhárítani. Felháborító képmutatás ez a felnőtt társadalom részéről! Egyszerűen hazugság, ha azt akarjuk elhitetni a gyerekeinkkel, hogy a felnőttek világában - akár csak a műveltnek mondott elit körében - lenne bárki is, aki a gimnáziumok teljes kötelező tananyagát tudná. Egy alkalommal, játékból, tíz-tizenöt elméleti fizikus kollégámnak kérdéseket tettem fel a gimnáziumi kémia anyagból. Az eredmény nem lepett meg: legtöbbje (velem az élen!) megbukott volna az iskolában. Azt állítom tehát, hogy az ott e tárgyban tanultak nem tekinthetők az általános műveltség részének. De felmérhetnénk, hogy a történészek között hányan volnának képesek megírni az érettségi biológia-tesztet. Ha valakinek felróható, hogy nem halad a korral, akkor az nem az iskola és nem a gyerekek, hanem a tananyag kialakításáért felelős „tudós" társadalom, amely nélkülözi a lényeglátást, és képtelen időről-időre elvégezni a szükséges nagytakarítást abban, amit általános műveltségnek nevezünk.

Ne higgyük persze, hogy a jelenlegi magyar iskola a maximalista tananyagával, szuperművelt ifjakat bocsát ki magából! A „sokat markol, keveset fog" tipikus esetével állunk szemben. Nyelveket nem tanítunk jól, beszédkészség-tanítás nincs, nem szoktatunk az olvasás, a zenehallgatás, a színház vagy kiállítás élvezetére. De nem tanítunk meg praktikus ismereteket sem. Nem tudnak komputeren gépelni, nincsenek hasznosítható egészségügyi és szexuális ismereteik, nem tanulnak meg főzni, varrni, barkácsolni, falat festeni, vízumkérő lapot kitölteni, levelezni, könyvtárat használni stb. Nincsenek rászoktatva sem a művelt, sem az egészséges, sem a gyakorlatias életmódra.

Az iskolában csak annyit volna szabad tanítani, aminek a tanár a többszörösét tudja. (Sokat tehát nem remélhetünk. A tanárképzés tragikus, a tanárok fizetése tragikus.) Az oktatás színvonala sínyli meg, ha a tanár bizonytalan az adott területen. Ebben a kérdésben is az iskola merevsége okoz nehézséget és az, hogy túlságosan komolyan veszi önmagát: azt hisszük, valami tragédia történik, ha egy gyerek éjjel-nappal csak a komputerekkel van elfoglalva, de nem tudja felmondani a meiózis (számcsökkentő sejtmagosztódás) fázisait.

Végül szólni kell egy nem kevésbé jellemző problémáról. Kritizáltuk már, hogy a tananyag nem a megfelelő korosztály adottságaihoz igazodik és túlméretezett. Mindvégig feltételeztük azonban, hogy - eltekintve e didaktikai problémáktól - tudományos szempontból helytálló. Sajnos, ez nincs így. Az iskolai tananyag, úgy, ahogyan az a tankönyvekben és - sajnos - a tanárok által előadott formában megjelenik, egyszerűen borzalmas. Alig találni tankönyvet, amelyik világos, netán szellemes, élvezhető stílusban lenne megírva. A legtöbbjét kicsinyes, fontoskodó nyelv, a kevés tényleges mondanivaló tupírozott, túlbonyolított tálalása, erőltetett (ál)tudományoskodás jellemzi. Mindeközben zavartalanul jelen vannak tárgyi tévedések, melyek furcsa módon még a tankönyvek javított, átdolgozott kiadásaiból sem akarnak eltűnni. De még a legjobb tankönyveinket is sokszor a szelektálás és a lényeg megragadásának hiánya jellemzi.