Jövőkép és motiváció a bölcsészképzésben
Kevés tehát a hallgató a legtöbb magyar szakon, a vidéki, nagyobb egyetemeken is. Az intézmények igyekeznek saját profilt kialakítani, hogy vonzóvá váljanak a jelentkezők számára. Nagy a jelentőségük a korteskörutaknak, kampányoknak, marketinghadjáratoknak, nyári és egyéb szünidei táboroknak, vetélkedőknek, felhívásoknak, előkészítőknek, alumni (végzett hallgatókból álló támogató) szerveződéseknek, amelyekkel az intézmények igyekeznek megnyerni a reménybeli hallgatót, hogy éppen hozzájuk jelentkezzen, s beterelni őt utcájukba. PR-értéke van a különböző rangsoroknak, s az egyetemek természetesen kihasználják a nekik megfelelőt. Mi például kimondhatatlan büszkék vagyunk arra, hogy a pécsi bölcsészkar második helyezett lett 2014-ben az ország összes kara között az oktatói kiválóságban. Még ha gyanítani is lehet, miért: a közép- és idősebb nemzedék van már szinte csak a rendszerben. A ranglétra alacsonyabb fokozatán lévő, fiatal kollégákat éri el könnyebben a leépítés (igaz, azokat az idősebbeket is, akik nem szerezték meg a fokozatukat a törvényileg rendelkezésre álló idő alatt), s leginkább amiatt, mert nem vehető fel utánpótlás, ennek következtében pedig kezd feje tetejére állni a szimbolikus piramis, mely normál esetben alul széles, s beosztási sávok szerint felfelé vékonyodik. Nő a docensek tábora, PhD-n túl jó ideje már habilitáció szükségeltetik hozzá, ezt a középnemzedék abszolválja is. Professzorokat is ki ki-kineveznek még a doktori iskolák akkreditációs kényszere miatt. Adjunktussá válni a rendszerben azonban egyre nehezebb, lassúbb folyamat. Tanársegédnek lenni, azaz belépni a felsőoktatásba oktatónak pedig majdnem lehetetlen. A kiskapuk is csukódnak be. A félállást a finanszírozási szisztéma nem támogatja, külsős munkavégzőkre nincs pénz, csak különleges esetben. Végzett doktoranduszaink alig jutnak végzettségüknek megfelelő munkahelyhez, tanulmányaik színhelyén a legritkább esetben kapnak státuszt (eddig kelendőek voltak kisebb főiskolákon akkreditációs értékük miatt, de mára azok is vagy telítődtek, vagy megszűnőben vannak).
A doktori képzés önköltségesen nagy anyagi áldozatot kíván. Általában nehezen, sokára készül el a dolgozat és gondot jelent az elégséges publikációs teljesítmény abszolválása. A teljesítésük esetén és a disszertáció sikeres megvédése után elért doktori fokozat használati, hasznossági értéke is ambivalens. Még mindig előfordul, hogy kisebb felsőoktatási intézmények kapnak utánuk, a friss doktorokért, hiszen létüket: akkreditációjukat biztosítja a fokozattal rendelkezők odacsábítása. Máshol: a közoktatásban, egy jó gimnáziumban elhelyezkedni azonban nem biztos, hogy könnyebb - doktorként. Vannak azért szép számmal erre is példák. Tanúja voltam olyan védéseknek, alacsonyabb képzési fokozaton is, amikor egy elit iskola igazgatója állást ajánl (és aztán be is váltja ígéretét) a vizsgázó aspiránsnak. S természetesen az, aki a tanítási gyakorlaton beválik, néha ott maradhat gyakorlóhelyén, ha van akár ideiglenesen betölthető státusz. Létezik azonban az a gyakorlat is, a kontraszelekcióé, amikor óvakodnak a tudományos fokozattal rendelkezőtől az olyan munkahelyeken, ahol ez nem feltétlenül szükséges az adott állás betöltéséhez, így az iskolákban. Riválist látnak a PhD-t megszerzett kollégában tanárok és vezetők tanárként és vezetőként ugyancsak.
Egyetemi diplomával bíró volt hallgatóink, akiket itt szeretnénk tartani munkatársul, tudományos titkári, „ügyvivő szakértői" (tanszéki adminisztrátori) munkakörben vesztegelnek - jó esetben. Számukra ugyanis ez bizonyos fajta védettséget, félmegoldást jelent. Bár parkolópálya, s korántsem felel meg végzettségüknek, így mégis szakjuk közelében maradhatnak. Intelligensen, magas szaktudással végzik titkársági munkájukat, látják el az egyre nagyobb logisztikai, szervezési, informatikai ismereteket és nyelvtudást igénylő tanszéki feladatokat. Nem is teljesen rangon aluli a munkakörük mára, valóban sokrétű és magas szintű ismeretet kíván meg az egyetemi adminisztráció a tanszékeken. Beugorhatnak ezek a kollégák egyes helyettesítésekre, külsős feladatokra, bevonjuk őket projektjeinkbe, levelezős képzéseinkbe, ám ez a pozíció, mint könnyen belátható, mégiscsak több sebből vérzik. Az igaz, hogy ha valamilyen csoda folytán felvehetünk valakit, ők lesznek az elsők, akikre gondolunk, s a pályázatokban való részvételük (amit jobbára ők írnak meg) addig is biztosított. Igazi tudományos titkárként, asszisztensként sokat segíthetnek s segítenek is, a korábban említett terhek egy részét valóban leveszik vállunkról. Az alázat és a magas fokú, gyakorlatban szerzett ügyvivői ismeretek alkalmazása helyismeretükkel kombinálva áldás egy tanszéknek. Kizsákmányolása ez azonban tudásuknak, kompetenciájuknak, teljesítményüknek, minthogy messzemenően alulfizetettek. Nem engedhetik meg maguknak ugyanis általában az intézmények, hogy diplomás bért fizessenek nekik, minőségi munkájukat azonban elfogadják s élvezik hasznát. A sikeres tanulás feltétele, hogy a hallgató lássa a célt: mit miért tanul, hogyan fogja majd mindezeket a tudástartalmakat és készségeket használni. Részben a negatív, bölcsészellenes propagandának köszönhető, hogy nehezen belátható a bölcsész végzettségűek további érvényesülésének útja. Saját tanítási eredményeink miatt is fontos, hogy segítsünk a hallgatóknak belátni: igenis el fognak tudni helyezkedni, és pontosan ezekre a kompetenciákra lesz szükségük, amit tőlünk tanulnak: magas szintű szövegértésre és szövegalkotásra. Látniuk kell, hogy ha ilyen rögös a magyartanár, a magyar szakos bölcsész útja, s nehezen belátható, hová vezet, akkor mi lehet benne mégis inspiráló. Mivel vonzhatjuk ide, tarthatjuk bent, s mivel kecsegtethetjük, hogy jó lesz neki nálunk, velünk, s megéri ezt a szakot elvégezni? Mire képezzük, mire készítjük fel, milyen munícióval látjuk el? Egyszerűbben: praktikusan hol helyezkedhet el?
http://index.hu/gazdasag/defacto/2015/02/16/nincs_is_tultermeles_bolcseszekbol/
http://kommentar.info.hu/iras/2012_5/mire_valo_a_bolcseszettudomany_valsag_idejen_
http://mandiner.hu/cikk/20150121_mta_szukseg_van_a_bolcseszettudomanyokra_a_modern_europaban
Tanárszakkal jó esetben iskolában. Magyar szakosokra Magyarországon nagy valószínűséggel mindig szükség lesz. Nagy óraszámú tantárgy. Ez már kevésbé mondható el a bölcsészszakok közül a kis nyelvekről, a kommunikációról és a szabadbölcsészetről (filozófia, esztétika, film), pedig ezek is párosulhatnának tanárszakkal. Üdvös lenne már észlelni a jeleit annak a szemléletváltásnak ugyancsak, ami a kis és „közepes" nagyságú, elterjedtségű nyelveket észreveszi, s előnyben részesíti második, harmadik nyelvként. Elkeserítő és érthetetlen, miért nem tud beindulni olasz, spanyol, francia, orosz iskolai csoport másodikként (hogy a környező és velünk élő népek nyelvéről ne is beszéljek), s hogy miért az angol és a német a kelendő csak (ld.: http://hvg.hu/instant_tudomany/20141217_Erdekes_abra_Igy_szovik_at_az_eletunket_a). Nem vagyok álnaiv, hiszen a keresletre alapozok, tudván, milyen nehéz ezekből a nyelvekből például jó fordítót, tolmácsot találni. A kisebb, pontosabban nálunk kisebb tradíciójú vagy tradicionális megbecsültségű nyelvek piaci értéke tehát nőni fog. A szabad bölcsészet szakjai még nehezebb helyzetben vannak: az egyiknél (kommunikáció) megszűnőben az állami finanszírozású helyek, a másiknál (szabadbölcsészet) fantázia és nagy önbizalom kell ahhoz, hogy (nem tudományos) munkát, állást vizionáljon magának az oda jelentkező. Jelen anyag arra vállalkozik, hogy érveljen e bölcsészeti tudástartalmak társadalmi hasznossága mellett, megtalálva azt a széles mezsgyét, amely a tudományos és a tanári pálya közt, azok metszésében és átfedésében kínálkozik e szakok hallgatóinak is, s felvázoljon olyan irányokat, melyeken haladva az egyetem felkészítheti őket e pályákra. (Elkészültek az MKKR-nek, a Magyar Képesítési Keretrendszer a 2012-es Felsőoktatási Törvény szerinti területi leírásai, a 413.hu honlapon találhatók. A bölcsészterülethez tartozó meghatározások szerint is pontosan erről van szó: a bölcsész végzettségű olyan komplex és rugalmas tudással és kompetenciákkal rendelkezik, amire mindig szükség van. A KSH-adatok is ezt bizonyítják: lényegében nincs bölcsész-munkanélküliség.)
Gyakorlatorientált tanulmányom és kutatásom összefoglalója azoknak a tapasztalatoknak, kipróbált metódusoknak, amelyek magyar és más szakos hallgatóinkat bevonják kulturális tevékenységekbe. Érintetté válnak, involválódván, élményt szereznek, kipróbálhatják magukat különböző szakirányú területeken, s meggyőződhetnek arról, hogy van létjogosultsága tanulmányaiknak, mert hasznosulnak, mert nélkülözhetetlenek a társadalmi élet változatos szegmenseiben. Szükség van arra, amit tudnak. Nagy szavakkal: a kulturális gyakorlat továbbvivői, a társadalmi diskurzus moderátorai. Ezeken a szcénákon érintkeznek a tanári és a tudományos kompetenciák, nem válnak el egymástól mereven. Nem is tartom célravezetőnek az elkülönülő tanár- és diszciplináris képzést, hiszen nincs jó tanár erős diszciplináris alapozás nélkül: valamiT tanítunk, s a közvetítés formái, készsége a nem-tanári pályákon ugyanolyan fontosak. Ahhoz, hogy megérintse őket tudásuk vonzereje, használhatóságának érzete, élménye, ki kell próbálni magukat a gyakorlatban, cselekvővé kell válniuk, s kompetenciáiknak érvényesülniük kell a praxisban. A jelenlét, az elmélet tettbe fordulása a performativitás. S mielőtt rátérnék az esettanulmányokra és feladatokra, álljon itt, a következő fejezetekben az elméleti alapozás.[1]
http://m.hvg.hu/plazs/20141217_Az_ember_aki_soha_nem_jart_iskolaba
MÓDSZEREK, TECHNIKÁK ÖSSZEFOGLALÁSA CÍMSZAVAKBAN
ülésrend és térszervezés
kommunikációs játékszabályok
valódi kérdések
kooperáció
nehézségek és esélyek, motiváció és jövőkép
[1] Addig is a hivatalos szervezeti keretrendszer, a felsőoktatás aktuális dokumentuma reflexióiból, kutatási anyagaiból:
Képzési program és szervezet a magyar felsőoktatási bolognai folyamatában
A BABE_PROJEKT
(2006-2011)
Szerkesztette_ VÁMOS Ágnes és LÉNÁRD Sándor
ELTE Eötvös Kiadó, Pedagógiai és Pszichológiai kar
88-89: projekteket szorgalmaz, amelyekben hallgatók-oktatók együtt dolgoznak, egyetemistákat vonnak be civil, karitatív szervezetek működésébe, az értelmiségi létformába
101: „ÁLTALÁNOSÍTHATÓ TANULSÁGOK":
személyes képviselet, adaptív megközelítés, az egyetemi rendszer azonban ellenáll: jellemző a tanszékek archaikus, tradicionális működése, a kimenet leértékelése, az oktatómunka alacsonyabb rendűnek tartása
152: pedagógiai asszisztensekre van szükség: értő figyelemre, kommunikáció kezdeményezésére, verbális és nonverbális jelzések vételére; empátia, kérdéskultúra
172: javasolt műfajok, munkaformák: prezentáció, esszé, önreflexió, megfigyelés rendezvényeken, intézménylátogatáson,
186: az „önirányította tanulási stílus és önálló életvezetés követelte normák" nehézségei
266: terepgyakorlatok reflexív konzultációkkal
302: kritikai, reflexív, emancipált akciókutatás, gyakorlati filozófia, a dolgok között történik önmegértésünk, az ember cselekvő mivolta
310: „Ritka a pedagógus-szülő akciókutatás, amelyben a személyes és intézményes kontaktusok működését vizsgálják az oktatásfejlesztés szempontjából."
311: tanárvizsgálat, narratív-, önvizsgálat, társadalomvizsgálat