7. ÍRÁS ÉS KRITIKAI GYAKORLAT

Javítható az íráskészségünk gyakorlással, tudatosítással. A következőkben az írás készségének fejlesztési lehetőségeiről lesz szó

Mindenképpen üdvös, ha felhívjuk hallgatóink figyelmét hibáikra, rossz beidegződéseikre, hiányos ismereteikre, vakfoltjaikra mind a tipográfiát, mind a stilisztikát, mind a helyesírást, mind a szövegalkotás manővereit tekintve. Ezáltal láthatóvá lesz a hatás, amit írásművük tesz ránk. Tapasztalják, hol rontanak, mire nem gondolnak, amikor írnak, hol alulargumentált az okfejtésük, hol terjengős, bőbeszédű, önismétlő, redundáns. Hol marad ki egy láncszem, ami számukra evidencia, másnak viszont nem feltétlenül az. Érvelési, logikai hiányosságaik a másik felől derülnek ki. Főként, ha többen vannak a folyamatban, azaz többen olvassák, értelmezik, véleményezik és javítják az adott szöveget. Optimális létszám esetén mindenkinek a szövege sorra kerül egy íráskurzuson. A tanáré is. Egy bizonyos létszámon felül nem érdemes együtt javítani, s az is felmerül, hogy nem megszégyenítő-e az egyénre, ha a többiek előtt korrigálják szövegét. Megkérdeztem hallgatóimat erről, s megoszlottak a vélemények, tehát volt, aki szerint ez lehet kellemetlen. A karakteres vélemény a következőt tartalmazta: aki szakközépiskolából jön, kevesebb nyelvtan-, stilisztika stb. órán vesz részt, s eleve rosszabb fogalmazásokat ír. Ha ez csak részigazság is, megszívlelendő: nagy különbségek lehetnek a hozzánk érkezőknek ebbéli képességeik s teljesítményük között. Kérdés, mennyire tehető nyílttá ez a helyzet. Még absztraktabban metodikailag, lélektanilag: belelássanak-e egymás produktumába a diákok. Azt hiszem, ezt vállalni kell, hiszen az iskola közösség, bármely szintjén is az oktatási rendszernek, s egymás munkáját megismerve, annak részeként léphetnek előre a szereplők. A haladás, a fejlődés, a továbbjutás a szellemi mezőben kollektív ÉS individuális teljesítmény is egyben az iskolai rendszerben, s mindennemű értékeléssel együtt jár benne, hogy rálátnak egymás és a maguk helyére, szerepére. Jogukban áll megtudni, őket miért úgy értékeljük, ahogy, s ez természetszerűleg a többiekkel összhangban, hozzájuk képest is történik. Nem csak tanulnak egymás munkájából s egymástól, hanem a többiek reflexív tükörszerepe folytán a saját teljesítmény hatékonyságát mérhetik le, a kölcsönösségből adódóan a maguk produkciójának hatását érthetik meg. Álláspontom szerint tehát vállalni kell a másik előtt a saját munkát és véleményt, s ebből a tanár sem maradhat ki. Őt - másképp: a kurzus, a módszer megbeszélését is érdemes és ildomos beiktatni a folyamatba, az értékelésnek a tanári munka értékelését is tartalmaznia kell. Jobb is, ha itt derül ki, az órán, a csoportban, hogy csapódott le rajtuk a munkamódszer, mi hogyan működött az ő megítélésükben. (Az oktatók HÖK által szervezett értékelése problematikus. A tapasztalat az, hogy kérdőíveiket leginkább a két szélső póluson állók töltik ki: a tanár rajongói és akik úgy vélik, hogy sérelmeket szenvedtek. A véleményezők aránya is minimálkorlátot kell, hogy képezzen a csoport összlétszámához képest a statisztikailag releváns összképhez.)

Visszatérve a hallgató írásos produktumának együttes elemzéséhez: nem mindegy, milyenek a körülmények, milyen térben tesszük, végezzük ezt a tulajdonképpen bizalmas aktust. Emberibb a fizikailag kisebb méret a kivetítéskor: inkább üljünk körbe egy számítógépet akár a tanár irodájában, minthogy az elidegenítőbb, technicistább, személytelenebb és kicsit félelmetes, könyörtelenül mindenhonnan belátható projektort használjuk. Az intimebb, műhelymunkaszerű, körbeülős módszer enyhíti a kritikai helyzet élét, s a megszégyenülés esetleges érzetét mindenképpen csökkenteni, enyhíteni, oldani kell. A testbeszéd, a testi kommunikáció is bevonja a közös aurába a hallgatóinkat, munkatársunkká teszi őket: velünk egyvonalban (s nem szemben) ülve érzékelik tanakodásunkat, látják, hova nyúlunk a billentyűzeten. Ugyanazt a képernyőt nézzük, ugyanazt a szöveget javítjuk tehát, nem pedig a frontális és mentálisan-szimbolikusan ellenséges, szembenálló, követő stratégia érvényesül, amikor a tanár javítja az ő óriásira kinagyított szövegüket, ők pedig kullognak utána, tudomásul véve, néha hozzászólva. Nagyon praktikusan: megmutathatjuk, hol is van a számítógép klaviatúráján többek között a kevesek által megtalált hosszúkötőjel-billentyűkombináció, amit feltűnően sokan állítólag azért sem használnak, mert úgysem tudják, hogy érik el, más-más helyen és kombinációban található ugyanis különböző típusú számítógépeken. Öt-hat fővel célszerű végezni az ilyen szövegközeli munkát, ízlelgetni a megoldásokat, fordulatokat, s mindjárt cserélni is a suta kifejezést, javítani a helyesírási hibát, kiütni a fölösleges space-eket. Az azonnali korrekcióval, átírással, szöveggondozással bevezetjük hallgatóinkat abba a sajátos ritmusú és logikájú gondolkodáson alapuló folyamatba, amellyel tökéletesítjük a magunk munkáját is. Látják, megélik, tapasztalják „real-time", hogy reagálunk a szövegekre. Ez az induktív eljárásmód segít bevezetni a szabályokat a gyakorlatba. Velünk együtt fedezik fel, mi teszi esetlenné, falssá, döcögővé a stílust, s hogy miképpen, mely praktikus szabályok szerint, miféle mechanizmus alapján dolgozzuk át a nyers szövegeket fogyasztható, értelmes, érthető produktummá. Felszabadítóan hathat, ahogy megkeressük együtt a neten a megfelelő írásmódot (mi sem vagyunk mindenben biztosak), megpróbáljuk kiiktatni a szóismétlést, megtalálni a szinonimát, ahogy a klisé, közhely helyett élőbb, helyénvalóbb, inkább odaillő kifejezést igyekszünk találni. Nemcsak megtanítjuk, bemutatjuk, felhívjuk a figyelmet rá, hanem performatívan megcselekedjük például, hogy magyar szövegben következetesen alulra tesszük a kezdőidézőjelet, s nemcsak megtanítjuk... stb. a kötőjel és gondolatjel közti különbséget érzékelni az adott esetekben.

Érdemes a saját szövegeinkkel való bíbelődést is ide utalni, ebbe a feladatkörbe, s bevinni azt hallgatóink közé: ha nem is az első szövegváltozatot (bár azt sem zárom ki, hogy ha éppen dolgozunk valamin, egy részét végignézzük velük, előttük). Hatékonyabb és hasznosabb az ő szövegeikkel elvégezni ezt a munkát, azonban ha elég bátrak vagyunk, egy a szerkesztőnktől visszakapott verziót is beiktathatunk a konzultációba. Tanulhatnak az arra adott reakciónkból: hogy mit fogadunk el és mit vetünk el belőle. Saját szövegünkön való változtatásaink megvilágító erejűek lehetnek számukra. Meg kell élniük és érezniük, hogyan dolgozunk, mivel vagyunk elégedetlenek, mi szúr szemet nekünk magunknak is írásaink kezdetleges verzióiban, s hogy hogyan dolgozzuk át azokat. A szemük előtt folyó tulajdonképpeni olvasószerkesztői munka arra ébresztheti rá őket, hogy a jó szöveg kikristályosodása: folyamat. Lépésről lépésre történik, s a számítógép áldásos léte enyhíti a perfekcionizmus görcsét: némi megszorítással végtelenül és folyamatosan javítható a produktum. Bevonódnak a ritmusába (tipográfiai) automatizmusainknak, s talán átragad rájuk is ezek némelyike, egyúttal részesei lesznek töprengéseinknek: annak, ahogy keressük az adekvát kifejezést, ahogy elkerüljük a szóismétlést, kifejezzük magyarul, amit kényelmesebb elsőre idegen szóval, ahogyan lazítunk vagy éppen feszesítünk a mondat- és gondolatszerkezeten. Kiiktatjuk a felesleget, bevonunk egy megvilágosító kötőszót, kifejezést, egyértelműsítő írásjelet. Azzal, hogy ez a szemük előtt történik, lehetőség van az azonnali magyarázatra, indoklásra, visszacsatolásra. Testközelből, életszerűen dolgozhatunk így együtt: jó, ha látják, mi milyen esetekben nyúlunk a helyesírási tanácsadóhoz, mit ellenőrzünk a neten és hol, azaz mely weblapokban bízunk meg. Felszabadító erejű lehet annak észlelése, hogy mi sem vagyunk mindenben elsőre biztosak, s például újra és újra kikeressük, hogy is van helyesen egy-egy cím: névelősen avagy anélkül kell-e írni például A kőszívű ember fiait vagy A Karamazov testvéreket. Az aprólékos, filológiailag korrekt írás, hivatkozásrend követése példaértékű, mintaadó érvényű. Sűrítettebb, időtakarékosabb módszer, mint bármi más, akár a deduktív stratégia: hogy tanuld meg a szabályokat, a helyesírásét, a hivatkozásokét. Az egyidejű, párhuzamos alkalmazás a leginkább célravezető: használjuk mindezeket, s akár előre, akár közben s utólag, de nézzék át a résztvevők a problémás, a kritikus részek normatív vonatkozásait. Ez a problémacentrikus megközelítés elhihetővé, elfogadhatóvá, hitelessé teszi számukra, hogy szükség van a szabályok ismeretére is. Célszerű aztán újabb szöveget íratni a résztvevőkkel, s újra ilyen körülmények között megnézni azokat együtt. Javíthatják egymás szövegét is, illetve a sajátjukat úgy, hogy még nem került rájuk sor, de a többiekén elsajátították a javítás szempontjait. Szükséges tudatosítani, amit teszünk, újra és újra elmondani, mit miért változtatunk, hangosan mormolni, amit olvasunk, kommentálni, mit cserélünk mire és miért, bevonva a megfelelő szabályt. Akár megismételni az ülések végén, absztrahálva és tudatosítva, milyen típusú hibákkal volt dolgunk. Nagy teljesítmény, ha egy diák a többiekén okulva máris korrigál a saját szövegén, s mire rá kerül a sor, bizonyos problémák már nem jelennek meg az ő írásán. Ez a cél: a tudatosító absztrahálás képességének a kifejlesztése. Hogy más hibáiból, más anyagon is tudjon tanulni. Hogy felfedezze az elvet, amit máshol is alkalmazhat - korántsem, és elsősorban nem is a szövegírói képesség fejlesztéséről van szó, hanem az értés, a lényeglátás, lényegkiemelés, alkalmazás: a gondolkodás mibenlétéről. (Olyan szakirodalom feldolgozásáról például, amely nem egy adott műről szól, sőt meg sem említődik benne, de a módszere, a szemlélete alkalmazható azon is. Ezeket kell lepárolnia a tanulmányból, s hasznosítania saját művén.) Ezen készségek elsajátításához, sajáttá válásához, belsővé tételéhez segítséget kell kapnia. A tanár és a tanulócsoport az a mesterséges/természetes közeg, amely erre hivatott, amit iskolának hívunk, az iskolarendszer, azaz az oktatási-képzési rendszer különböző szintjeinek: igen, beleértve az egyetemet. Meg kell fognunk a tanítványunk kezét, tükröt kell tartanunk elé, személyre szabottan megmutatván neki, mi nem működik a szövegeiben, s azt is, hogy mi kiváló. Prezentálnunk kell a valóságban (performativitás!), hogy hogyan is hat a produktuma, s mindezt élesben-egyenesben, bár védett közegben: szemináriumon, gyakorlaton, konzultáción, ám valódi munkát elvégezve. Meg kell élnie, ahogy beszélünk a szövegéről a többiekkel azt, hogy mi „nem jön át", mit nem értünk benne, mi félreérthető, s hogy túl lehet élni a kritikát.. Így hiszi el = tapasztalja meg, mi hiányzik ahhoz, hogy elérjen üzenete a másikhoz.

Írástudó szövegalkotóknak kell lennünk, hallgatóinkat is azzá kell tennünk: ez a magyar szakos diplomában foglalt, általa vállalt, garantált kompetenciák közül az egyik első helyen álló képesség. Szomorú, hogy ezt ki kell mondani, sőt hangsúlyozni is: hogy az egyetemi képzés nem fordít elég figyelmet erre az alapvető kívánalomra, hárítja őket, s a már említett s a félnyilvánosságban artikulált cinikus magyarázatokkal legitimálja-védi magát. Lehet hivatkozni természetesen az oktatási környezetre, az egyetemi rendszerre, amivel nem értünk egyet, a társadalmi anomáliákra körülöttünk, a gyenge hallgatókra, a körvonalazatlan követelményekre, tantervre (mi átírnánk, de nem lehet vagy körülményes jóváhagyatni), más preferenciáinkra az oktatásban, alulmotiváltságunkra, alufizetettségünkre, kiégettségünkre és hallgatóink érdektelenségére, műveletlenségére, képzetlenségére. Én máshonnan közelítek, az élményszerű, a performatív, a gyakorlatorientált, a hasznosuló felől. Legyen kurzusainknak ilyen tétje is, s mi magunk is jobban érezzük magunkat. Írassunk írásbeli dolgozatot, de értékeljük is! Visszajelzés nélkül ne maradhasson egyetlen szemináriumi dolgozat sem, s lehetőleg négyes rendszerben történjék: a hibák és a jó megoldások is kerüljenek megemlítésre mind formai, mind tartalmi oldalról. Nem tehetjük meg a diákkal, hogy indoklás nélkül, az ETR-ből értesüljön a jegyéről, s nem indokoltuk azt meg. Meggyőződésem szerint nem elég általánosan, egy-két szóval jellemezni a munkáját, teljesítményét, hanem részletesen, hibáról-hibára s összesítve is; javítsuk, cseréljük, amit lehet, s például megjegyzésbuborékban kommentáljuk azt, ami szöveges reflexiót, magyarázatot igényel (lehetőleg korrektúraprogrammal). Nem mindig elegendő a hullámos vonal... S ha következetesek vagyunk, újabb szövegen is kipróbáltatjuk velük, amit az első körben megmutattunk, amire felhívtuk a figyelmüket, hogy lemérhessük a gyakorlatban: sajátjukká vált-e a tudás, értik-e a hibáikat. Érdemes még ugyanazon kurzus keretei között megtenni ezt, hiszen legközelebb már nem garantálható, hogy az a hallgató jelentkezik további óráinkra is, s nem biztos, hogy olyan típusú kurzuson látjuk viszont, ami lehetővé teszi ezt a metódust. E korrekciós mechanizmus általános értékelő ajánlást is tartalmaz: lehetőleg minden írásbeli munkát indokló visszacsatolással értékeljünk.

Természetesen eltérő mennyiségű és minőségű figyelem jut erre a tevékenységre más-más típusú kurzusokon, ezért célszerűbb egyazon szemináriumi kurzus keretei közt minden hallgató két szövegén kipróbálni az elmondottakat, ha kifejezetten ÍRÁS-kurzust hirdettünk. Kis létszámú csoporttal és rövid szövegekkel működhet (jól) ez a tematika és módszertan a félév időkerete miatt: megközelítően tíz kilencven perces alkalomról van szó. A következő kör tehát a második szövegé. Határozottan figyelmeztethetjük íróját, ha újra előkerülnek a már megtárgyalt fogyatékosságok. Érdemes mindig a szöveg szerzőjét megkérni először, hogy prezentálja saját munkáját. Saját műfordítása bemutatásakor jobban rálát az ember a különbségre, a távolságra a két nyelvi-kulturális mező között, s reflektálni tud az átfordítási-szelekciós folyamat sajátosságaira, nehézségeire. Intralingvisztikus szituációban, amikor is ugyanazon nyelven belül vagyunk, nehezebb tudatosítani magunkban saját megoldásaink viszonylagosságát, potencialitását: hogy használhattunk volna más megoldást is. Az is kipróbálható, hogy egymás szövegével miként bánnak a csoport tagjai. Megkérhetjük a hallgatót is, hogy üljön a számítógép elé, kezdeményező-döntő-összesítő: operatív helyzetbe, szerepkörbe a kollektív javítás során. Egymást kiigazítani, azaz együttműködni, segíteni, hogy jobb legyen a kiinduló produktum: nehéz szakmai és pszichológiai feladat. A szemérem, a képzelt lojalitás, szolidaritás vélelme s a szakmai bizonytalanság mind-mind nehezítő tényezők ez esetben. Mégsem tekinthetünk el attól, hogy egymást véleményezzék, javítsák. E tevékenységek által megtanulják saját hibáikat felfedezni a másik szövegén és viszont, s legalább ennyire fontos az is, hogy észrevételeiket intelligensen, ne bántóan tegyék meg. A konstruktivitás és empatikus kommunikáció megtanulása olyan szociális erények, amelyekkel felvértezve könnyebben, jobban, eredményesebben boldogulhat az életben: így egyúttal szociális kompetenciát is fejlesztünk. Egymás kölcsönös lektorálása az együttműködés értékére világíthat rá. A jobb változat megtalálása, az eredetiből egy működőképesebb szöveg közös megalkotása ellehetetleníti a fensőbb rendű viszonyt, hiszen kölcsönös. Nem elég általános, sommás ítéletet mondani a kívülálló pozíciójából, hanem a szöveget kell vállalhatóvá tenni munkatársként. A kétféle „lektori" viszony és funkció közti különbség beszédes. Közös felelősség és átdolgozás, konzultálva a szerzővel s meggyőzve őt a változtatásokról, konszenzusra jutva vele - egyfelől és az értékelő-ítélkező, nem-visszacsatoló, nem konstruktív, hanem autoriter véleménymondás a másik oldalon. Ha hallgatóink megtanulnak így együttműködni, javítani egymás szövegén az oktató moderálásával, résztvevő közreműködésével, irányításával, hatékonyan, mérhetően fejlődnek s eljutnak egy magasabb szintre a szövegalkotásban. Ha szemük előtt, velük együtt alakítjuk át az ő művüket, megtanulják ennek nyomán tisztelni a szöveget s annak olvasóját, s többet nem adnak ki a kezükből pongyola, legalább kétszer alaposan át nem olvasott írást.

http://magyarnarancs.hu/elso_valtozat/bufe-szak-2-94602

Az írás és a KRITIKAI GYAKORLAT készsége egyaránt fejlődik a felvázolt munkafolyamatban. Összefüggnek: a kritikai észrevételek rendje, artikulálása visszahat a saját produkcióra. Célszerű zárt rendszerben, egy kurzuson belül helyt adni ennek és annak a feladattípusnak, attitűdnek is, hogy megvalósuljon a megtermékenyítő kölcsönösség. Saját munkánkon is érvényesítsük, amit a másikon számon kérünk. Az írásbeli kritikának, ha külső szövegről szól, legyen figyelemfelkeltő címe, tézise és összefoglalása, legyenek szemléletesek a példái. A kritikai gondolkodás egyik terepe, megnyilvánulása csak a kritikaírás.

http://www.nyest.hu/hirek/hogyan-tanitsuk-a-kritikus-gondolkodast

A cikk az érvelés, a pszichológiai érzék, a logika, a rendszeralkotó képesség jelentőségét emeli ki a kritikus gondolkodásban.

A szövegeket érdemes műfaj és terjedelem szerint újraíratni. Egy adott műről (új könyvről például) kérhetünk recenziót, ajánlót, kritikát, esszét, tanulmányt. Másik irányba haladva: terjedelmi változtatásokat iktathatunk be. Életszerű példa: a szerkesztő módosít a megszabott terjedelmen: felére-harmadára kell csökkenteni a karakterszámot. A célközönség (szakmai-laikus/életkor szerinti) összetétele szempontjából is módosíttathatunk.