Híves-Varga Aranka: Összefoglalóan az inklúzióról
A bővülés példája az a nemzetközi projekt, ahol a „helyben azonosított kisebbségek" (Local Definied Minorities - LDM) fogalommal élnek az inklúzió szempontjából fókuszban lévő csoport esetén.38 Ez azt jelenti, hogy még inkább tágul az inklúzió szempontjából figyelembe vehető személyek, csoportok köre, és minden esetben az adott közösség határozza meg, hogy kik azok a helyben élők, akik kizáródhatnak a hozzáférési folyamatokból. Ez a korszerű megközelítés is megerősíti, hogy az inklúzió fókusza elsősorban nem a „célcsoporton" van, hanem azon a folyamatosan fejlődő környezeten, amely képes biztosítani bármely személy kölcsönös befogadását a kizáródások megakadályozásával.
A másik változás, hogy az inklúziót egyre inkább társadalmi szinten is fontos szemléletként értelmezik (social inclusion), ezzel felváltva a társadalmi integráció fogalma alá sorolt megközelítést. Mindezt elősegítette, hogy az Európai Unió a 'social inclusion' fogalmát jogi és stratégiai dokumentumaiban a 'Lisszaboni stratégia' elindulása (2000) óta használja.39 Az átalakulást jellemzi, hogy a fogalmat közösségi szintre emelve és társadalmi színtereket (munkaerőpiac, oktatás, egészség, lakhatás, politika, szolgáltatásokhoz hozzáférés stb.) elemezve mutattak be szükséges szakpolitikai válaszokat a társadalmi kizáródás (social exclusion) ellensúlyozására. Egyúttal kiemelték, hogy az eredményesség érdekében a szakpolitikáknak el kell mozdulni az inklúzió felé egyéni és közösségi szinten egyaránt.40
Az inklúzió szempontjából fókuszba helyezett sajátosságok bővülését azzal magyarázhatjuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók befogadását sikeresen megvalósító tevékenységek körét célszerűnek látták kiterjeszteni olyan személyekre, csoportokra, akik más okokból ugyan, de hasonlóan gyakorta kizáródtak az oktatásból, következésképpen a társadalomból. (Potts 2002, Ainscow-Booth-Dyson 2004)41 A társadalmi integráció fogalmát váltó inklúzió hátterében pedig az az egyre demokratizálódó szemléleti változás áll, mely leginkább a kölcsönösséggel jellemezhető. Az integráció - ahogyan az előbb is kiemeltük - ugyanis olyan beilleszkedési folyamatot jelent, melyben a hangsúly azon a személyen van, akinek a társadalom segíti az integrálódását, de nem feltétlenül azzal, hogy maga is változtat a feltételrendszerén - ezt sokkal inkább a beilleszkedőtől várja el. Ezzel szemben az inklúzió szemléletének az a lényege, hogy a befogadás fókusza magán a környezeten van: amennyiben a környezet kellő módon tud reagálni a benne lévők igényeire, szükségleteire, akkor mindenki kölcsönös befogadása sikeres lesz. Ebből a szemléletből az is következik, hogy az inkluzivitás elsődlegesen az ökoszociális környezet befogadóvá válását célozza úgy, hogy azokat a beavatkozásokat helyezi középpontba, amelyek megakadályozzák egyes személyek, csoportok kizáródását. Esélyegyenlőségi oldalról megközelítve mindez azt jelenti, hogy az egyenlő bánásmód, a hátrányos megkülönböztetés tilalmának (equality) biztosítása mellett elengedhetetlen a valódi hozzáférést biztosító méltányosság (equity) eszközökkel megvalósított gyakorlása - egészen az inklúzióig.
Ezt a fogalmi átalakulást az Egyesült Államokban is megfigyelhetjük, ahol az inklúzió és exklúzió fogalma a diverzitással összefüggésben a különböző kultúrájú, etnikai csoporthoz tartozó személyekre vonatkozott. Napjainkban az inklúzió fogalmán túllépve egy jelzős szerkezet, az „Inclusive Excellence" (IE) jelenik meg - elsősorban a felsőoktatáshoz kapcsolódóan. A fogalomfejlődés tartalma hasonló az integráció-inklúzió különbségéhez, hangsúlyozva, hogy a sokszínűség és a kiválóság elválaszthatatlanok. Tartalmát tekintve azt az intézményfejlődést nevezik a befogadás „kiválóságá"-nak, amikor az egyenlő részvétel és hozzáférés mellett a környezet tudatos átalakítással „barátságossá" változik, ennek következtében mindenkire kiterjed a mérhető eredményesség, és az átalakulási folyamat minőségi változást hoz az egyén, a közösség és az intézmény számára egyaránt. Újszerűsége négy alappillérének - sokszínűség, méltányosság, befogadás, kiválóság - tartalmi egybefonódásával értelmezhető. Az IE ugyanis azt tételezi, hogy egy adott intézmény kiválósága (minőségi mutatója) alapvetően azon múlik, hogy képes-e a benne lévő személyek és csoportok mindegyikét bekapcsolni az együttműködéssel jellemezhető folyamatokba, kiaknázva ezzel tudásukat és megcélozva személyes kiváló teljesítményüket. Az Inclusive Excellence további sajátossága, hogy több szempontú tartalmi és strukturális beavatkozás szükséges hozzá, mely részletei a fogalom megalkotásával egyidejűleg láttak napvilágot. (Williams et al. 2005,)42
Az inklúzió fogalmának látható kiterjedése megerősíti a szükségességét a folyamatosan fejlődő, átalakuló környezetnek, hogy biztosítani lehessen bármely személy befogadását a kizáródások megakadályozásával.
Összegezve az is elmondható, hogy az inklúzió fogalmi változása az elmúlt másfél évtizedben lezajlott a tudományos életben és a szakpolitikában egyaránt. Ma a figyelem elsősorban arra irányul, hogy miként válik egy-egy konkrét terület egyre inkluzívabbá, vagyis miként ültethető az inklúzió társadalmi ideája folyamatos cselekvéseken keresztül a napi gyakorlatba.43 Az alábbi ábrán foglaltuk össze, hogy az inklúzió milyen cél, tartalom és helyzet mentén határozható meg napjainkban.
Inklúzió napjainkban
A fentiekben kibontott fogalomfejlődés alapján egyetértünk az UNESCO által kiadott definícióval, és a továbbiakban ezt a megközelítést fogadjuk el az inklúzió meghatározására az oktatási rendszerben.
„Az inklúzióra úgy tekintünk, mint egy olyan folyamatra, amely valamennyi gyerek, fiatal és felnőtt eltérő igényeit figyelembe veszi és reagál rájuk abból a célból, hogy növelje részvételüket a tanulásban, a kultúrákban és a közösségekben. Ugyanakkor mindezzel csökkenti és kiküszöböli a kizáródásukat az oktatásból. Ez a folyamat olyan kölcsönös elképzeléseken alapuló változtatásokat feltételez, amely érinti a tartalmakat, megközelítéseket, struktúrákat és stratégiákat. A változások mentén kialakított inkluzív iskola képes sikerrel bevonni minden gyermeket a megfelelő korcsoportba, mivel az a szemlélete, hogy az oktatási rendszer legyen valóban elérhető minden gyermek számára." (UNESCO 2009)44
„Az inklúzióra úgy tekintünk, mint egy olyan folyamatra, amely valamennyi gyerek, fiatal és felnőtt eltérő igényeit figyelembe veszi és reagál rájuk abból a célból, hogy növelje részvételüket a tanulásban, a kultúrákban és a közösségekben. Ugyanakkor mindezzel csökkenti és kiküszöböli a kizáródásukat az oktatásból. Ez a folyamat olyan kölcsönös elképzeléseken alapuló változtatásokat feltételez, amely érinti a tartalmakat, megközelítéseket, struktúrákat és stratégiákat. A változások mentén kialakított inkluzív iskola képes sikerrel bevonni minden gyermeket a megfelelő korcsoportba, mivel az a szemlélete, hogy az oktatási rendszer legyen valóban elérhető minden gyermek számára." (UNESCO 2009)44
36 Forray R. Katalin-Varga Aranka (2011): Inklúzió a felsőoktatásban. (digitális tananyag) PTE BTK, Pécs. http://pedtamop412b.pte.hu/menu/84/25 (letöltés ideje: 2014. május 2.)Kalocsainé Sántha Hajnalka-Varga Aranka (2005): Az inklúzió mint társadalmi és oktatási idea. Educatio, tavasz 204-208.
37 Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53. 354-361.UNESCO (2009): Policy Guidelines on Inclusion in Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris, 2009. 8-9.
Varga Aranka (2010): Inkluzív társadalom és iskola. In: Varga Aranka (2010, szerk.): Esélyegyenlőség a felsőoktatásban 1. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs, 25-66.
Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft., Pécs, 253.
38 A fogalomhasználat elterjedése a SIS Catalyst elnevezésű nemzetközi projekthez köthető, mely a világszerte sikerrel működő ifjúságtámogató programok közötti kapcsolódás során tágította az inklúzió tartalmát. Ennek oka, hogy a különböző helyeken megvalósított programok közös pontjaként így lehetett a célcsoportot beazonosítani. A fogalom (LDM) meghatározása: azon kisebbségben lévő személyek, akik kizáródhatnak a helyi szolgáltatásokból, információkból stb. az adott helyen és időben. (http://www.siscatalyst.eu letöltés ideje: 2014. május 16.)
39 Presidency Conclusions - LISBON EUROPEAN COUNCIL, 23 and 24 March 2000. (http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm (letöltés ideje: 2014. október 19.)
40 Pecy-Smith, Janie (2000, szerk.): Policy Responses to Social Exclusion towards Inclusion? Open University Press, Buckingham, Philadelphia, 245.Atkinson, Anthony Barnes (2002): Social inclusion and the European Union. Journal of Common Market Studies, 42. 625-643.
Giambona, Francesca-Vassallo, Erasmo (2013): Composite Indicator of Social Inclusion for European Countries. Springer Science - Business Media, Dordrecht, 269-293.
41 Potts, Patricia (2002, szerk.): Inclusion in the City: A Study of Inclusive Education in an Urban Setting. Routledge Falmer, London; New York, 190. Ainscow, Mel-Booth, Tony-Dyson, Alan (2004): Understanding and developing inclusive practices in schools: a collaborative action research network. International Journal of Inclusive Education, 2. 125-139.
42 Williams, Damon - Berger, Joseph - McClendon, Shederick (2005). Toward a model of inclusive excellence and change in postsecondary institutions. Washington D.C.: Association of American Colleges and Universities Milem, Jeffrey-Chang, Mitchell-Antonio, Anthony (2005): Making diversity work: A researched based perspective. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C.
Bauman, Georgia-Bustillos, Leticia Tomas-Bensimon, Estela Mara-Brown, Christopher-Bartee, RoSusan (2005): Achieving Equitable Educational Outcomes with All Students: The Institution's Roles and Responsibilities. Association American Colleges and Universities.
43 Asumah, Seth-Nagel, Mechthild (2014, szerk.): Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence - Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, 437 p.
44 Policy Guidelines on Inclusion in Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UNESCO, Paris, 2009. 8-9.
37 Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53. 354-361.UNESCO (2009): Policy Guidelines on Inclusion in Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris, 2009. 8-9.
Varga Aranka (2010): Inkluzív társadalom és iskola. In: Varga Aranka (2010, szerk.): Esélyegyenlőség a felsőoktatásban 1. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs, 25-66.
Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft., Pécs, 253.
38 A fogalomhasználat elterjedése a SIS Catalyst elnevezésű nemzetközi projekthez köthető, mely a világszerte sikerrel működő ifjúságtámogató programok közötti kapcsolódás során tágította az inklúzió tartalmát. Ennek oka, hogy a különböző helyeken megvalósított programok közös pontjaként így lehetett a célcsoportot beazonosítani. A fogalom (LDM) meghatározása: azon kisebbségben lévő személyek, akik kizáródhatnak a helyi szolgáltatásokból, információkból stb. az adott helyen és időben. (http://www.siscatalyst.eu letöltés ideje: 2014. május 16.)
39 Presidency Conclusions - LISBON EUROPEAN COUNCIL, 23 and 24 March 2000. (http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm (letöltés ideje: 2014. október 19.)
40 Pecy-Smith, Janie (2000, szerk.): Policy Responses to Social Exclusion towards Inclusion? Open University Press, Buckingham, Philadelphia, 245.Atkinson, Anthony Barnes (2002): Social inclusion and the European Union. Journal of Common Market Studies, 42. 625-643.
Giambona, Francesca-Vassallo, Erasmo (2013): Composite Indicator of Social Inclusion for European Countries. Springer Science - Business Media, Dordrecht, 269-293.
41 Potts, Patricia (2002, szerk.): Inclusion in the City: A Study of Inclusive Education in an Urban Setting. Routledge Falmer, London; New York, 190. Ainscow, Mel-Booth, Tony-Dyson, Alan (2004): Understanding and developing inclusive practices in schools: a collaborative action research network. International Journal of Inclusive Education, 2. 125-139.
42 Williams, Damon - Berger, Joseph - McClendon, Shederick (2005). Toward a model of inclusive excellence and change in postsecondary institutions. Washington D.C.: Association of American Colleges and Universities Milem, Jeffrey-Chang, Mitchell-Antonio, Anthony (2005): Making diversity work: A researched based perspective. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C.
Bauman, Georgia-Bustillos, Leticia Tomas-Bensimon, Estela Mara-Brown, Christopher-Bartee, RoSusan (2005): Achieving Equitable Educational Outcomes with All Students: The Institution's Roles and Responsibilities. Association American Colleges and Universities.
43 Asumah, Seth-Nagel, Mechthild (2014, szerk.): Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence - Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, 437 p.
44 Policy Guidelines on Inclusion in Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UNESCO, Paris, 2009. 8-9.