Reflexivitás a pedagógusképzésben

Mielőtt a reflexivitás megjelenésével foglalkoznánk a pedagógusképzésben, tekintsük át a fogalom jelentését. A reflexivitás a tanulás tapasztalatból történő formája. A tanulás tudományos, de egyben hétköznapi fogalom is, ami a környezettel való kölcsönhatás során adaptív és tartós változást okoz (Nahalka, 2003: 104). A tapasztalatok konstruktív formában történő feldolgozását értjük alatta. Mivel váratlan, egyszeri, ellentétes és bizonytalan szituációkra nem lehet mindig felkészülni, ezért a pedagógusképzésben a tapasztalatok feldolgozásának távolságot tartó, higgadt módja a professzió egyik fontos kompetenciája kell, legyen (Herzog, 1995). A reflexió tehát tapasztalatszerzésből nyert adaptív és tartós változásokat okoz.
A reflexió szó a latin nyelvből ered, és annyit jelent, mint hátrahajlítani. A reflektálni szó jelentését tovább árnyalva, azt is jelenti, hogy rákérdezni, analizálni, értékelni. Gondolkodni azon, hogy mi történt, a történteket megfogalmazni, jellemezni és értékelni. A pszichológia nézőpontjából a reflexió a tanulási folyamat egyik meghatározó eleme. Megkülönböztetjük a reflexió individuális és kollektív módját. Az első esetben olyan útról beszélünk, ami önmagunkba vezet, míg a második esetben ezt az utat egy beszélgetés témájaként kínáljuk fel egy kollektívának (Janik, 2003).
A reflexió folyamatát Smyth (1989) alapján a következő fázisokra bontjuk:
  • leíró fázis (Mit csinálok?)
  • interpretációs fázis (Mi értelme? Milyen elvek állnak mögötte?)
  • konfrontációs fázis (Hogyan tudok az elméletem mellett érvelni?)
  • rekonstrukciós fázis (Hogyan lehetne másként csinálni?)
Schön 1983-as Reflective Practioner című művének megjelenése óta beszélhetünk a reflexió koncepciójáról a pedagógusképzésben. Schön (1983) szerint a tudás a tanítás során arra elégséges, hogy kevéssé komplikált feladatokat megoldjunk. Problémás helyzetek optimálás megoldásához szükséges a reflexió. „Ebben az esetben már nem függ az illető a bevett elméletektől és technikáktól, hanem egy új elméletet gyárt az adott, speciális eset megoldására. Nem választ el célt és eszközt, hanem a kettőt interaktívan határozza meg, amikor egy problémás szituációt definiál. Nem határolja el a cselekvést a tettektől, hanem (…) cselekvése egy olyan kísérlet, amelyben a praktikus hozzáállás, amely reflexiójának az eredménye, beépül a cselekvésébe. Ennek következő fokozata, amikor ezt verbalizálja (Altrichter-Posch, 1990: 324).
A pedagógusképzésben a reflexió gondolata elsősorban a gyakorlati képzésben jelenik és valósul meg. Természetesen nem arra a gyakorlatra gondolunk, amelynek során a jelöltet búra alatt tartjuk, ahol nem történik semmi, hanem amikor hibák, hiányosságok és frusztráció mellett öröm, lelkesedés, azaz valódi érzelmek is felléphetnek, tehát minden, amitől a való élet sem kíméli meg a gyakorló pedagógust. Az ezekkel való bánásmódra, ezek kezelésére készít fel a reflexív gyakorlat. Így szerezhet a jelölt saját tapasztalatokat, tehet fel kérdéseket és kereshet ezekre megoldásokat. Legyen ennek alapja a kutatás, ami annyit tesz, hogy kíváncsian, nyitottan néz a gyakorlat elé. A legfontosabb pedig annak a képességnek a továbbfejlesztése, amely hozzásegít ahhoz, hogy a saját gyakorlatunkat konstruktívan reflektáljuk. Schwedenstein (1989) szerint a professzionális cselekvés a következő hat komponensből áll:
  • a szakma etikájára vonatkozó reflexió (ismerni, elismerni és alkalmazni a társadalmi értékeket, valamint a professzió vezércéljait),
  • a személyre vonatkozó reflexió (megállapítani és értékelni a saját és mások munkájának és cselekvésének előfeltételeit),
  • tudományos reflexió (elméletek, fejlődésük, tudományos hátterük története, a képesség ezeket szükség esetén alkalmazni és események prognosztizálásához előszedni),
  • gyakorlati-tudományos kompetencia (a pedagógiai képességek és készségek repertoárja feletti szabad rendelkezés a kreatív munka számára),
  • önéletrajzi reflexió (a már szerzett tapasztalatok alkalmazásának képessége),
  • kritikus reflexió (a képesség a szakmával kapcsolatos cselekvésekre reagálni és esetleges problémákra felhívni a figyelmet).
A reflexió nem működik magától, a tanárnak (oktatónak, szakvezetőnek, mentornak) meg kell tanítania, a hallgatónak meg kell tanulnia. A tanárok felelősek azért, hogy ezt magas szinten műveljék. Korthagen (2004) hágai kutató a reflexiót egy spirális folyamatként fogja fel, amely öt lépésből áll. A reflektivitás elősegítése érdekében a tanárok az egyes fázisokban kérdéseket tesznek fel, hogy a pedagógusjelöltek óráit elemezzék, azokról – a kérdések által irányítva –munkanaplót vezessenek. A következő öt fázist különböztetjük meg:
1. Tapasztalat (az óra, foglalkozás megtartása).
2. Visszatekintés a cselekvésre.
Mit akartam? Mit gondoltam? Hogy éreztem? Mit tettem? Miért azt? Honnan tudtam, hogy ez így jó? Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, éreztek, tettek?
3. A lényeges elemek tudatosítása.
Milyen kapcsolatok állnak fenn az előző kérdésekre adott válaszok között? Mi a probléma lényege? Honnan tudom, hogy probléma?
4. Alternatíva kidolgozása.
Milyen alternatívákat látok? Melyiknek mik az előnyei, hátrányai? Mit kell tennem legközelebb?
5. Kipróbálás (ez már az új kör első fázisa – a következő szituáció, tanóra, foglalkozás).
Mit akartam elérni? Mire akartam különös figyelmet fordítani. Miért?
A reflektív szemlélet fejlesztése során a reflexió gátló tényezőivel is találkozhatunk. Kimmel (2006) a reflexió korlátaiként a következő okokat jelöli meg:
  • a személyiségvonások hiányát (pl. önbizalom, nyitottság, rugalmasság, reális önértékelés, kommunikációs készségek fejlettségének hiánya),
  • az érzelmeket (pl. fel kell dolgoznunk a történtek érzelmi aspektusait ahhoz, hogy képesek legyünk eltávolodni az órán történtektől, mert csak így tudunk szakszerűen reflektálni),
  • a tudás hiányát (különös helyzetet teremt az, hogy a tanítás értékelésének kritériumai a gyakorlatra reflektálva sajátíthatók el, miközben a kezdő pedagógusok és a pedagógusjelöltek kevés gyakorlati tapasztalattal rendelkeznek),
  • a nézeteket, amelyek irányítják és befolyásolják tevékenységünket,
  • a kontextus (pl. az iskola légköre, elvárásai, a pedagógiai reflexió támogatására alkalmas kollégák, szakmai vezetők jelenléte stb).
« Előző | Következő »