TÖREKVÉSEK A MINŐSÉGI INTÉZMÉNYES NEVELÉS BIZTOSÍTÁSÁRA

A közoktatás minőségbiztosítása Európában

Franciaország

A hatékony működés fontossága előtérbe helyezésével (a tanulói esélyegyenlőség biztosítása, tanulók objektív kritériumok alapján való kiválasztása), a költségtakarékosságot szem előtt tartó fókusszal alapelve, hogy a decentralizálás mellett az egyes iskola figyeljen a minőségre. Az 1989-es Orientációs törvény előírja a pedagógiai programhoz hasonló dokumentum kidolgozását. Az Iskolai Fejlesztési Terv kifejezi az autonóm iskola nevelőinek egységes akaratát – az egyéni kezdeményezőkészséget – az iskola céljainak kifejezésére és egyidejűleg garantálja az intézkedések teljesítését (három évre készül). Jellemzője, hogy problémaelemzésre épülve tartalmazza a (iskola)fejlesztés fő irányait; nyomán akciótervek kidolgozása, értékelés történik. A francia iskolai minőséget biztosító eszközök hatásköre valamennyi alapfokú és középsokú iskolára kiterjed; regionálisan szervezett 28 akadémia, felügyelőkkel (a középfokon); valamint kisebb területi egységen alapfokon felügyelők működnek.

Hollandia

A közoktatás fő céljait fogalmazzák meg központilag – a tanterv csak globális „magáncélokat” tartalmaz. Az iskolák szabadon alakítják ki egyéni arculatukat s a centrális szabályozás helyébe az iskolaprogram lép. Új irányítási paradigma lép életbe az oktatás megszervezése és metodikája terén. Az alap,- és középfokú iskolák külső professzionális értékélést az iskolai felügyelet végzi. Az állami záróvizsgákat a tanulók 50%-a teljesíti. Konszenzus van a közoktatási törvény és a változás iránya között. A szakmai továbbfejlesztés három iránya: a komputerhasználat; a diákok alkalmassá tétele az információforrás felhasználására és az egyensúly kialakítása az és az egyéni tanulás között. Jellemző a szelektív szabályozás/elemzés-értékelés, alapelvek a gondoskodás az iskolai pedagógiai folyamat jó minőségéről és a belső ellenőrzés és külső értékelés új rendszerének kidolgozása valamint az iskolai tanácsadás megszervezése, a pedagógiai innováció, új módszerek, stratégiák bátorítása és a kreativitást igénylő új pedagógiai megoldások előtérbe helyezése. Ezzel egyidejűleg zajlik az önellenőrzés folyamatának és megszervezésének módja az iskolai programban. A külső felügyelet elemei az a) iskolák értékelése, b) a tematikus felügyeleti vizsgálatok c) a nemzetközi együttműködés.

Ausztria

A centrális irányítás paradigmaváltása: a decentralizálás. Az 1980-as években elinduló tantervi reform, a modern alapiskolai tanterv kidolgozása, a négy elem (a tantervfejlesztés megújítása; központi reformprojekt; kísérletező munka 90 iskolában és iskolafejlesztési Központ – Tantervmagazin létrehozása). Mindemellett folyik a tantervi követelmények differenciálása a magkövetelmények és a kibővített követelmények szintjén. Műveltségi területek meghatározása és tantárgyak integrációja. Az iskola önreflexiója és a külső értékelés kiegyensúlyozott kombinációja a célravezető, külön-külön nem. Az oktatásra, intézmény partnereire, az életterekre, a menedzsmentre, a személyi szakmaiságra egyaránt kiterjed, elemei az iskola rutinszerű ellenőrzése és az önellenőrzés. Fontos komponens a krízisintervenció és az iskolarendszer egésze értékelése (a pedagógiai infrastruktúra feladatai és az iskolai felügyelet szerepe döntő.)

Anglia

National Curriculum (NC), középpontjában a tanulmányi teljesítmények emelés áll. Feladata az igényes, elérhető célok kitűzése, minimumkövetelmények, standardok megállapítása. 1995-ben a NC –t átdolgozzák. KS1 szint – az 5-7 évesek számára, KS2 szint – a 7-11 éveseknek; a KS3 szint – 11-14 évesek és a KS4 – 14-16 évesek számára szakaszonként a tanulandó tárgyak kijelölése történik, belső értékelés, állami vizsgák, felügyelet (Országos Tantervi Tanács) mellett. A minőségi oktatás elérése érdekében kitüntetett szerep jut a pedagógus oktatómunkájának és a tanulmányi teljesítmények ellenőrzésének, értékelésének. Ezt egyfelől külső értékeléssel (tanácsadás, LEA) és a Minősítő és Tantervi Hatóság és a Közoktatási Standardok Hivatala működtetésével történik. A minőség biztosítása a tanulók oldaláról: „pastoral care”, teljesítménytesztek, A és B vizsgák formájában.

Lengyelország

Lengyelországban karakterisztikus alacsony a felsőfokú képzésben részesülők száma, a Tanterv kidolgozása a minisztérium gondozásában 1991-ben történik meg és jellegzetességei a decentralizálásra, növekvő autonómiára törekvés. A szűkös állami dotáció következtében az önfinanszírozás belépése halaszthatatlanná vált. A minőségi oktatás biztosítását a pedagógiai felügyeletben látják, melynek feladata: nevelés, képzés, gondoskodás az iskolában. Az ellenőrzések módja kétféle: hospitáció – belső ellenőrzés (évente egyszer kötelező) és vizitáció – a vizitátorok, (külső ellenőrök) állapotrajzot vesznek fel az iskolákban.

Oroszország

Oroszországban, az oktatásügyi modernizáció jegyében egyre hangsúlyosabb szerep jut a curriculum rugalmasabb kialakításának. A reform elemei a föderációs bázis-, a regionális-nemzeti és az iskolai komponensek, főbb alapelvei a demokratizálás, a differenciálás és a regionalizálás. A képzési standardok ugyanakkor csak részben kidolgozottak. Az iskolai autonómia fejlődése nehezen prognosztizálható, mivel nagyban a tanári motiváltságtól függ. A vizsgarendszer jellegzetessége, hogy eleme a záróvizsga, melynek mintakérdéseit központilag határozzák meg. Az ellenőrzés egyfelől külső, másfelől belső (iskolai) alkotóelemekből áll, valamint tanulói ellenőrző feladatokból. A pedagógusképzési terület- szakemberhiánnyal küzd.

Magyarországi törekvés a minőségi intézményes nevelésre – az IPR

Az integrációs pedagógiai rendszer (IPR) alapú felkészítés lényege a tapasztalati tanulás és az együttműködés. Ehhez kapcsolódóan szükséges a képességek és a hozott tudás (együttesen: a kompetencia), a tapasztalat és az értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtése, amely nem a leszakadók felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Az integrációs pedagógiai rendszer középpontjában a tevékenység- és élményközpontú pedagógiai módszerek állnak, és ezért tartja a rendszer fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel való kapcsolattartást és integrációs felkészítés legfőbb törekvése, hogy csökkentse a hátrányok újratermelődését (Arató-Horváth-Varga, 2008:5-6).

Az IPR szisztémája úgy ragadja meg a minőség biztosítását az intézményben, hogy a tanári és tanulói tevékenységet alkotó folyamatként tételezi és a minőséget a produktumok, a különféle objektivációk létrejötte nyomán értékeli. A sajátos pedagógiai tevékenységeket pedig kooperatív struktúrák eszközrendszerével szervezi meg. A kooperatív módon megszervezett együttnevelés és intézményi pedagógiai munka ­– a mellett, hogy hatékonyabb, miután minimalizálja azon résztvevők számát, akikről „lemondani” kényszerülne – a leginkább bevonni képes a tanulási-tanítási folyamatokba; összevetve a hagyományos tanulásszervezéssel méltányosabb és eredményesebb az individuális képességek fejlesztésében és a team-munkára való alkalmasság kiépítésében, inkluzív szemléletben. (Mrázik– Arató – Dévényi – Varga, 2012)

Az együttnevelés, az intézményi pedagógiai munka és kooperatív módon megszervezése melletti érvek tehát nem a kooperativitás újdonság-mivoltában gyökerezik. Sokkal inkább abban a – gyakorlati megvalósulásokon keresztül – fokozatosan igazolást nyerő hipotézisben, hogy kooperativitás paradigmatikus jellegéről van szó, azaz képes minden olyan kritériumot teljesíteni, amelyek a paradigmák jellemzőjeként felsorolható (Arató, 2011:11.); (Arató, 2011:18.). Így nem csupán az osztálytermi kooperatív tanulásszervezési kérdésekben, a pedagógus mindennapi tevékenységében (mikroszint), hanem a mezoszinten (az intézmény/ek szintjén) és a makroszintű struktúrák (rendszerek, hálózatok) esetén is, egyaránt.

 

 

 

A hazai minőségi intézményes nevelés, oktatás eléréséhez meglévő feltételek

A magyar tanulók matematikai motívumai alacsonyak és nem elég hatékony stratégiát alkalmaznak tanulásuk során. Ugyanakkor azok a tanulók, akik magas önhatékonysággal rendelkeznek, jobb matematikai teljesítményt érnek el, mint társaik. Érdemes több időt szentelni a tanulók saját képességeinek, tanulási stratégiáinak megismerésére, fejlesztésére. A magyar tanulók iskolához való viszonya alapvetően pozitív (m=0,11, s=0,96), az iskola szerves részének tekintik magukat, és úgy gondolják, hogy (m=0,10, s=0,98) érdemes iskolába járniuk. Ugyanakkor az intrinzik motiváció terén negatív értékekkel találkozhatunk (m=-0,18, s=0,98), ami a matematika iránti alacsony érdeklődést mutatja. (D. Molnár Éva, 2014:98.)

A diák-tanár arány csökkenő tendenciája lényegében követte a demográfiai változásokat. A csökkenés nagyobb mértékű volt a középfokú oktatás esetében (17%, míg az általános iskolákban 13%) (Hermann, 2009) Az egy tanulóra jutó óvodai és általános iskolai ráfordítások az egy főre jutó GDP arányában Magyarországon nagyobbak, mint az OECD-országok átlagában (Hermann – Varga, 2012)

A 2014 májusában megjelent, az országos eredményeket bemutató jelentés az Országos kompetenciamérésről: a tanulók teljesítménye egyfajta stagnálására utal (Németh Szilvia, 2014: 100).

A digitális szövegértés rossz eredménye mögött nem az internethez való korlátozottabb hozzájutás, vagy a számítógép hiánya áll. A magyar diákok hasonló arányban jutnak hozzá a számítógéphez és internethez, mint a környező országok tanulói. Sokat is számítógépeznek, ugyanakkor elsősorban kommunikációra és játékra használják a számítógépeket. (Lannert, 2014: 97).

A tanárképzés reformja és a tanári teljesítmény értékelésén alapuló pedagógus életpályamodell 2013. évi bevezetése valamint a rendelkezésre álló intézményi szintű, a hatékony, eredményes és méltányos pedagógiai gyakorlat folytatására alkalmas modell az Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR) formájában.

 

Források a fejezet tanulmányozásához

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012) Intézményfejlesztési útmutató a differenciált, IPR alapú fejlesztések megvalósítsához. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest.

Arató Ferenc (2007): Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 5. sz. 65-76.

Arató Ferenc: A kooperatív tanulásszervezés paradigmatikus jellege. In: Kozma Tamás – Perjés István (2011, szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban 2010. Törekvések és lehetőségek a 21. század elején. Az MTA Neveléstudományi Bizottságának sorozata. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 11-21.

Arató-Horváth-Varga (2008): Hatékony együttnevelés az iskolában. Educatio, Budapest.

Balogh Anna (1999, szerk.): Minőségértékelés, mnőségbitrosítás az oktatásban. Fejér Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézet, Székesfehérvár.

Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete. Új Pedagógiai Szemle, 3. 35–45.

D. Molnár Éva (2014): A tanulási motívumok és stratégiák szerepe a magyar tanulók teljesítményében a PISA-mérések alapján. XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia kötete. MTA, Debrecen 98. http://onk2014.unideb.hu/wp-content/program_vegleges/ONK_2014_kotet.pdf

Hermann – Varga (2012): A demográfiai változás hatása az iskolai ráfordításokra. OFI Tudástár, Budapest.

Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 3–15.

Lannert Judit (2014): Tanulói teljesítmény magyarországon és a környező országokban a digitális szövegértés és matematika vonatkozásában. XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia kötete. MTA, Debrecen, 97. http://onk2014.unideb.hu/wp-content/program_vegleges/ONK_2014_kotet.pdf

Molnárné-Tóth-Tunkli-Vilmányi (2011, szerk.): Felsőoktatási Minőségi Díj önértékelési útmutató. OFI, Budapest

Mrázik Julianna – Arató Ferenc – Dévényi Anna - Varga Aranka (2012): Az oktatói szerepváltozás lehetséges irányai. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar. Pécs, 2011. TÁMOP „A kompetencia-alapú pedagógusképzés regionális szervezeti, tartalmi és módszertani fejlesztése" (TÁMOP - 4.1.2.-08/1/B-2009-0003) http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/koop_tan_fo/az_oktati_szerepvltozs_lehetsges_irnyai.html

Németh Szilvia (2014): Mi áll a tanulói teljesítmény-romlás hátterében? A okm és pisa mérés módszertani aspektusai. XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia kötete. MTA, Debrecen, 100. http://onk2014.unideb.hu/wp-content/program_vegleges/ONK_2014_kotet.pdf