A NEVELÉS (PEDAGÓGIAI) ANTROPOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE

A konstruktivista nevelésfelfogás szerint a tanuló egyfajta „anyag”, melyet a nevelés-oktatás során megdolgozunk, majd minőségtesztnek vetjük alá és a tudás többé nem olyan késztermék, amit a tanár ad át, hanem a diák kíváncsiságától hajtva hozza létre a tanulási eredményt, produktumot, azaz megkonstruálja saját tudását. Ugyanakkor az információhoz hozzáférés (az információ típusa, a hozzáférés módja) megváltoztatja a gondolkodás, a kommunikálás és információ-feldolgozás módját: az internet-korszak információáramlása, iránya és mennyisége a korábbiakhoz képest eltérő kognitív folyamatok elindítását követeli. Pszichológiai tény, hogy amennyiben az egyén maga kontrollálhatja a saját tanulását, aktívabbá válik a megjegyzése a tanultaknak. Az is – akár tapasztalati – tény, hogy megfelelő pihenés nélkül nincs eredmény. A tudományokból levezetett tantárgy voltaképpen egy széles mező, amelyen „megtanítás” és „letanítás” helyett inkább szemlélődünk kellene. Kétféle, konvergens és divergens gondolkodási mód létezik, s ez utóbbi – elkülönítve az intelligenciától – a kreativitással azonosítható. Míg a konvergens gondolkodásra olyan részképességek jellemzőek, mint pl. a logikus következtetés képessége, az absztrakciós képesség, a szabályok felismerésének képessége, addig a divergens gondolkodás, többféle helyes válaszra, megoldásra törekszik, vagyis az nem más, mint szellemi rugalmasság, eredeti dolgok létrehozásának képessége. (Győri, 2010:23) http://old.foldrajz.ttk.pte.hu/phd/phdkoord/nv/disszert/disszertacio_gyori_nv.pdf Az iskolai nevelés-oktatás jobbára a konvergens, egy irányból egy irányba történő gondolkodásra épít.

A kutatás,- és kérdés-alapú (angol terminológia szerint research-based vagy inquiry-based) tanítás – amely a kérdésfelvetés támogatását és a kollaboratív tanulás segítését részesíti előnyben – eszközei az önálló tudáskonstrukció segítésének. A nevelésről alkotott elméletek a korlátlanul nevelhetőség; az egyáltalán nem nevelhetőség és a bizonyos vonásokban nevelhető, bizonyos vonásokban nem nevelhetőség felől közelítik meg a nevelhetőség nevelésfilozófiai kérdését.

Fogalmak, időbeliség

A témát illetően fogalmi tisztázás szükséges, hiszen a neveléssel kapcsolatos fogalmaink egyfelől foglaltak másfelől hétköznapi konnotációkkal terheltek.  A nevelés, oktatás, tanítás és képzés terminusok értelmezésével kapcsolatos nehézség, hogy sokféle definíció létezik, szinte egyénenként különböző értelmezések. Egy törekvésként arra, hogy „lehántsuk” a hétköznapi értelmezést a nevelésről és a mindennapi szavak helyét a terminológia vegye ás, egy elméleti konstruktum létrehozása szükséges: a szocializáció fogalma bevezetése és alkalmazása. A szocializáció és nevelés közötti különbség, hogy a nevelés hétköznapi értelemmel is bír, míg a szocializáció elméleti konstruktum (Kron). A szocializáció az (intézményes) nevelés megfelelője. A fogalom elméleti konstruktum, tartalma azon csoportok normáinak, értékeinek tanulása, amelyekhez tartozunk, egyfajta szociokulturális befolyásolás, azaz adott szociokulturális feltételek közötti tanulási folyamatként megragadható. Kiterjesztettebb értelemben alkalmazható, mint a nevelésfogalom, előnye, hogy sokrétű a megközelítése (további  szocalizáció-értelmezések: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2010-0019_A_tanacsadas_szocialpszichologiaja/ch04.html )

A nevelés és a szocializáció

A nevelés mindig interperszonális (személyek közötti) interakcióban megy végbe, legalább egy résztvevővel (önnevelés). Az önnevelés az egyén intézményes nevelési rendszer, pedagógiai irányítás, illetve tanító, tanár, tanulássegítő személy nélkül, illetve az intézményes nevelés körülményei között ennek hatására vagy hatásaitól függetlenül, sőt azok ellenére tudatosan formálja önmaga egész személyiségét. A szocializáció pedig az individuum (az egyén) és a társadalom kapcsolatában jön létre, történik. Iránya(i) kölcsönösek: a nevelő hat a neveltre és a nevelt is hat a nevelőre. Alapkéréseinket tehát az alábbi formában is módosíthatjuk: miben nevelhető/szocializálható? Milyen mértékben nevelhető/szocializálható? Meddig nevelhető, szocializálható?

A nevelhetőség időbeli kiterjedése

A nevelés szükségessége és funkciója

Hosszú a sora azoknak a vitáknak, amelyek a nevelés létjogosultságáról szólnak és egyáltalán az ember nevelhetősége esélyeiről. Fontos leszögezni, hogy a gondoskodás és a nevelés tekintetében az emberi faj az egyetlen, amely e két dolog között képes különbségtételre és egyiket a másiktól függetlenül vagy egymástól elválasztva tudja működtetni. Az ember képes nevelés nélkül gondoskodni, s gondoskodás nélkül nevelni. A nevelés lényegiségét tehát az is adhatja, hogy az élőlények sorából való kiemelkedés és megkülönböztetés fontos bizonyítéka lehet.

A nevelésnek létezik egyfajta történelemalkotó, történelem-adó szerepe, amely megkülönbözteti meg az embert a többi élőlénytől (az állatoknak ugyanis nincs történelme illetve történelem-tudata a nevelés ezt a szerepet betölti).

E mellett, történetileg eredeztethető egy „új embert nevelő” funkció is.  Mindazonáltal a nevelés (a szocializáció) voltaképpen a társadalmi beilleszkedést is szolgálja, a társas együttélés szabályszerűségei elsajátítását, az altruisztikus (önzetlen) viselkedésre, a proszocialitásra való ­– amel bármely emberi viselkedés, mely másokra nézve pozitív következményekkel jár (Fodor, 1998) – képességet, a lojalitásra, az utódgondozásra való készség kialakítását; a konstruktív életvezetést, amely alatt szociálisan értékes és egyénileg eredményes életvitelt értünk, s amely viszont nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az egyén a társadalom életében építő, fejlesztő és ne romboló módon tevékenykedjék (Bábosik, 1993) - segíti.

A kötődés kialakításában döntő a nevelés szerepe, amelynek hiánya, elmaradása a hospitalizációhoz vezet (ezeket az irodalom megtalált/elhanyagolt gyermekek eseteikként írja le). A pszichológia, a  neveléstudomány, a nyelvtudomány  képvselői egyetértenek abban, hogy a nevelés a léttel, az életben maradással szorosan összefüggő, elmaradása a létre való képtelenséget vonja maga után. (Karmacsi, 2007)

 

A korlátlanul nevelhetőség eszménye

Locke (1632-1704) – „tiszta lap”, melyre a nevelés során „írják fel” a szükséges teendőket (ez valójában az élethosszig tartó nevelés/oktatás/képzés filozófiai alapjai kezdeteit láthatjuk. A nevelés időbelisége: az emberi élet egészén végigvonul, de eltérő intenzitással.

A nem-nevelhetőség eszménye

Szent Ágoston (354 – 430): az ember eredendő bűne. Az ember azzal, hogy embernek született, elvesztette szabad akaratát. A keresztség felvételével megváltást nyerhet az előtte járó nemzedékek bűneitől, de lelke még mindig terhes a „bűn robbanóanyagával”, a bűnre való hajlammal. Még csak természeti ember (homo naturalis), de megvan a lehetősége arra, hogy Isten kegyelme által újjáteremtődve szellemi emberré (homo spiritualis) váljék. Ebből a gondolatmenetből konkrét pedagógiai következmények vonhatók le.  A szülő és a nevelő szeretettel tudja a gyermek az esendő, bűnre hajlamos akaratát megacélozni, a magasrendű lelki célok felé irányítani. A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat nevelése. (Ágoston szóhasználatában a "szeretni" és az "akarni" ige gyakran szinonimaként fordul elő.) (Pukánszky) E neveléseszmény máig tartó hatása a büntetésre, a hibák kiigazítására épülő nevelésfelfogás.

Bizonyos vonásokban nevelhető, bizonyos pontokon nem

Rousseau (1712-1778) felfogásában az ember „eredendően jónak született”, tehát nem szükséges a további nevelés, a nevelésnek ezt az felsogásában eredendő állapotot kell megőriznie.

Ekkorra tehetők az úgy nevezett fekete pedagógia kezdetei: a gyermek nevelési célzattal történő manipulációja.

Herbart (1776-1841) nevelési alapelvei a kormányzás, az oktatás, a vezetés. Felfogása szerint a növendék a nevelő hatások engedelmes befogadója.

 

Pestalozzi (1746-1827) a nevelési környezet családiassá tételében látta a nevelés sikere egyik zálogát.

A nevelhetőség és a környezet hatása

A behaviorizmus John Watson (1878-1958) és Pavlov (1849-1936) vallja, hogy az ember alakításának alapja a viselkedés alakítása  következésképpen a viselkedés kondicionálására koncentrál. A normákat a szülők határozzák meg, eszközük a jutalmazás-büntetés. Szondi Lipót (1893-1986) a nevelést, mint sorsfolyamatot közelíti meg s „irányítható fatalizmus”-nak nevezi: „... az egyénre és a társadalomra (családra, közösségre) veszélyt jelentő ösztönszükségleteket kiélési formájukban úgy átalakítani, hogy egyrészről az ösztönigény is - valamilyen úton-módon kielégüljön, másrészt a gyermek épségben maradjon és a közösség se szenvedjen.” (Zrinszky, 2002)

Claparéde (1873 – 1940) nevéhez az úgy nevezett funkcionális nevelés kapcsolódik, a cselekvő iskola eszménye, ahol a gyermek feladata, hogy felkészüljön a felnőtt élet feladataira – a sajátos gyermeki tevékenységformák: az utánzás és a játék segítségével. (Zrinszky, 2002)

Stanley Hall (1844-1924) biogenetikai elmélete szerint, a velünk született testi vonások jellembeli sajátosságot takarnak. Filogenetikus magyarázatokat keressen olyan különböző gyermeki viselkedésekre, melyek szerinte nem a közvetlen környezetre reagálnak, és az életkor előrehaladtával eltűnnek (pl.: a víztől való félelem és a játék). Értelmezését két érvelésre alapozta: 1) biogenetikai alapelv, 2) arra, hogy a gyermekkori félelmek a a letűnt korok felnőtt világának problémáit tükrözik, és nem a modern gyerek környezetével hozhatók összefüggésbe. Arnold Gehlen (1904-1976) nevelésfelfogása szerint („hiánylény-elmélet”) az ember mint hiánylény, szegényes ösztönökkel és nem kellően specifikus érzékszervekkel jön a világra. A túlélés: először a szülői gondoskodás, majd a készen talált környezet átalakítására való felkészülés, végül a javakat teremtő eredményes cselekvés biztosítja számára. Mesterséges környezetet és kultúrát teremt magának majd ezek lépnek az ösztönök helyére. Az embert e neveléseszmény kultúrlénynek tekint, aki ingerhatást szerez a világból, ami túlterhelést okoz számára és ez ellen és tehermentesítéssel védekezik: ennek egyik formája például az emberi foglalkozások változatosság. Ebben a folyamatban az ember mintegy kilép a közvetlen ingerekre reagálás korlátai közül, melyek az állatot fogva tartják. A másik eszköz a nyelv. A nyelv távolságot biztosít a valóság és a reagáló ember között és mentesít a közvetlen reagálás kényszerétől. A harmadik eszközt Gehlen a társadalom intézményrendszerében látja, ezt ösztönpótléknak nevezi. (Zrinszky, 2002)

Konrad Lorenz (1903-1989) etológiai kutatási alapján a nevelés egy genetikailag nem rögzített, kulturális viselkedési formák átadása. Meglátása szerint az emberi viselkedés rendkívüli mértékben biológiai, genetikai előírások által meghatározott. (Zrinszky, 2002)

Carl Rogers (1902-1987) a humanisztikus nevelés híve, nála a nevelő szerepe a nevelési folyamatban a facilitátoré; Th. Gordon (1918-2002) pedig a perszonalizmusban hisz és a „szupertanár” helyett egy – mindenekelőtt emberi – minőséget vár el a nevelőtől. (Zrinszky, 2002)

A jelenkor neveléssel kapcsolatos kérdései és válaszai

Egy korszak neveléseszményét tehát a korszak ember,- és gyermekképe határozza meg.  A középkor „kicsinyített felnőtt”-ként leírt gyermekképe tanúskodik a korszak életminőségéről, mint ahogyan a „gyermek évszázada” az életminőség javulásáról és ezek a metaforák egyben évszázadokat ölelnek át és jutunk el révükön napjainkhoz, ahogy nehézségekbe ütközik élesen elkülöníteni egymástól a felnőttkor és a gyermekkor határát, egymástól elkülöníteni felnőtt és gyermek viselkedésformákat és ugyanilyen aggályos egyetlen hasonlattal leírni a mai kor gyermekeszményét, emberképét. Emberkép és gyermekkép híján aggályos neveléseszményről gondolkodni. Ha mégis törekvéseket tettek napjaink gyermekeszménye megrajzolásához, akkor a „gyermekkor halála” vagy még inkább a gyermekkor halála utáni állapottal a leginkább leírható (Buckingham). Egy másik beszédes formula a gyermekkép jellemzésére „siettetett gyermek”. Ugyan definiálható a gyermeklét és felnőtt lét határa, képesek vagyunk gyermeki és felnőtt-magatartásformákat megkülönböztetni, ám a gyermekkor minél rövidebbre sűrítése (és valóban sűrítése, már korai formális oktatásban és intézményes nevelésben részesítéssel a gyermeki lét valódi megélése helyett) és sűrűsödése (például a médiatartalmak által – is – generált szükséglet-teremtés folytán egyre több felnőttes viselkedésforma megjelenése, megjelenítése már gyermekkorban) a két korszak közötti határvonal elmosódását hordozza magában. Ennek a problematikussága abban rejlik, hogy a primér szocializáció Freud felfogásában az első 4-5 életévben végbemegy (elsődleges szocializáció) s a siettetés hiányos vagy befejezetlen szocializációhoz vezet, amelynek a következményei hosszan kihatnak.

A letisztulatlan gyermekkép és emberkép zavaros nevelésfelfogásokhoz vezethet: részben korábbi neveléseszményhez való visszanyúlást (a jutalmazás-büntetést; a bevésést, a tanulót mint a nevelő általi normák kritikátlan befogadóját tételező megfontolásokat) és a pedagógiát mint normatív entitást feltételező értékrendszerhez visszatérést okozza (indoktrináció). Gyakorta a hagyományos pedagógia csődje jeleit mutatja (Nagy József, 2005); illetve a nevelői kompetenciahatárok elérését (az úgy nevezett „átnevelő” táborok, militáns javító-nevelő intézmények a magatartási, tanulási problémákkal küszködő fiatalok számára (Eagle Academy, USA), időnként feladását (A „Reading with Rover” program, ahol támogató személyek helyett állatok segítik a gyermekek tanulását.) A különbségtétel a nemek szocializációjában pedagógiai tény: másként neveljük a fiúgyermeket és másként a lányokat: ám ha ennek az eltérő szocializációnak a módját vizsgáljuk, ellentmondásra bukkanunk. A társadalmi teherviselés szempontjából bizonyítottan aránytalan a terhek elosztása, mégis megengedőbbek vagyunk az egyik nemmel a másik nem rovására - a koedukáció egyenesen akadályozza a nők későbbi sikereit is! Újabban maguk a feministák is kezdik mondogatni, hogy oktatás közben külön kellene választani a két nemet, mert a lányok csak női környezetben tudják igazán kibontakoztatni a későbbi életpályájukat sikeressé tevő elméleti és szociális képességeiket (Mihály, 2004).

Hogyan lesz sikeres a nevelés? Többek között azt a kérdést is szükséges megválaszolni, hogy valójában – lehántva a hagyományokat, az elvárásokat, a normatív megkötöttségeket – kinek az érdekét szolgálja a nevelés? Mint ahogy az a kérdés sem elhanyagolható, maguk a sikerkritériumok hogyan jönnek létre és milyen legitimációs eljárások szentesítik azokat.

A sikeresség függ- a korai szocializáció erősségétől, teljességétől, hatásától. Mindenekelőtt azonban attól a személytől, aki a nevelési, nevelődési folyamat részese. A személy saját felelőssége a nevelődésben. Önnevelés és a kortárs csoport hatása. A direkt és indirekt nevelő hatás váltakoztatása (Bábosik, 2004) file:///C:/Users/user/Downloads/2011_0001_520_neveleselmelet.pdf . Milyen tehát a sikeres nevelés? Kevés, ami a családi nevelés számára lehetőségként rendelkezésre áll. A szülőt nem lehet (kötelezően) egyfajta „nevelők iskolájába” utalni, bár van erre számos előremutató példa, szülők iskolája, szülők akadémiája, önsegítő szülői csoportok és számos kiadvány- nem is lenne szerencsés mindenképpen intézményesíteni a tanulásnak ezt a fajtáját. Nem elhanyagolható mértékű annak a mintának a jelentősége sem, amelyet a szülő maga hoz, a saját nevelődési vagy a környezetében tapasztalt nevelői hatások következtében kialakult attitűd. Mindkettő nehéz útravaló a szülő számára. Egyetlen javaslat adható talán, amely a nevelés útvesztőiből a kiutat felvillanthatja, ezt azonban nagy nehézségekbe ütközik, hogy elfogadhatóvá váljék a szülők számára, akiket a mintakövetés béklyója és a tanácstalanság terhe is köthet. A javaslat lényege: legyen a szülőnek bátorsága ahhoz, hogy a legeredményesebb nevelési kombináció kiválasztásában a saját gyermeke vezesse. A kérdés tehát nem az, a döntés terhe nem abban áll, hogy milyen a jó nevelő vagy milyen a helyes nevelési stílus, hanem elsősorban az, hogy kit nevelünk – és nem csupán a jelmondatként kinyilatkoztatás szintjén. „Hogy az iskola mit ad a mi elvett drága kincseinkért, a kivert érdeklődésért, a megcsonkított egészségért, az elnyomott szabadságért és önállóságért, azt nekem sok érdeklődésem ellenére sem sikerült kinyomoznom” (Szentgyörgyi, 1930) Ennek a hiányzó láncszemnek a pótlása tehát a pedagógia egyik lényeges témája, a nevelő mint szakember teendője és a praxisorientált funkcionális neveléselmélet ügye. A szakemberek, az intézményi nevelés szereplői irányából tehát kevéssé alkalmas gondolati keret a növedék mint deficites szereplő, felfogása, és kevéssé járható út, ha a szocializációs defektusokat mint megváltoztathatatlant kezelik vagy ha ezekért csakis a szülőt okolják és a családi színteret teszik felelőssé. Az összegzett kutatási tapasztalatok és új tudások birtokában, a szakszerű segítségnyújtás, a negatív előítéletek és egyoldalú ítélkezés helyett megalapozott ítéletalkotás, prevenció és intervenció. S mindenekelőtt a tanulók tudásánalk lehetős maximalizálása mellett egy reális énkép kialakításának a segítése a diákok számára.

Felhasznált irodalom

Bábosik István (1993.): A spontán kirekesztődés, mint iskolai ártalom. Új Pedagógiai Szemle, 1993. (43. évf.) 7-8. sz. 86-94. old

Bábosik István (2004): Neveléselmélet. file:///C:/Users/user/Downloads/2011_0001_520_neveleselmelet.pdf

Fodor László (1998): Pedagógiai feladatok a proszociális magatartásra nevelésben. Iskolakultúra, 8. évf. 9. sz. 24-28.

Karmacsi Zoltán (2007): Kétnyelvűség és nyelvelsajátítás.PoliPrint, Ungvár. Online: http://www.mek.oszk.hu/07800/07811/07811.pdf

Kron, Friedrich (2003): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest.

Nagy József (2005): A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Iskolakultúra, 15. évf. 6-7.

sz. MIII-MXI.

Mihály Ildikó (2004): Esélyegyenlőség és/vagy koedukáció? Szaporodó viták a nemzetközi pedagógiai sajtóban. Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 10.sz. 101-108

Szent-Györgyi Albert (1930): Az iskolai ifjúság testnevelése. Elhangzott 1930 novemberében az Országos Testnevelési Tanács kongresszusán. http://www.waldorfsuli.hu/index.php/waldorf-pedagogia/olvasosarok/396-szent-gyorgyi-albert-az-iskolai-ifjusag-testnevelese

Győri Ferenc (2010): A tehetségföldrajz elméleti és gyakorlati kérdései Magyarországi modellvizsgálatok. PhD értekezés. Pécs