Az iskolarendszerek nemzetközi áttekintése

A kontinentális rendszer

A kontinentálisként leírható iskolarendszer meghatározója a klasszikus középiskola (mind minta és modell), melynek célja a közhivatalnoki réteg képzése volt. Sajátosan nem diákokat tanítottak, hanem tantárgyakat. Az intézményszervezés alapja a tantárgyfelosztás volt, központi eleme a záróvizsga, a professzionális államigazgatás és célja a nemzetállami identitás kialakítása. Jellemzői a funkciósság és rendszer-meghatározottság illetve a hármas tagoltság: alapfok, középfok, felsőfok, a nagyfokú szelektivitás és a választás alacsony koréve.

A francia oktatás/nevelés

Három szintből tevődik össze: markáns a középiskola szerepe (líceum), amely BAC baccalaureátussal (BAC: középiskolai záróvizsga) zárul. Kétféle szakképzés, amely egyfelől az oktatási rendszeren belül létezik és amelyhez záróvizsga tartozik illetve jellemzően lazább a kapcsolat az oktatási rendszerrel.

A német oktatás/nevelés

A német intézményes nevelés rendszerében a gimnázium fontos szerepet játszik. Központi, egységes tanterv szerint haladnak, ahol tanterv a tanterv, mint sillabusz alkalmazandó. A tanulási segédletek főként tankönyvek, amelyek a tudományosság jegyeit hordozzák magukon. Az iskolai életút választása már igen korai életkori szakaszban megtörténik (10 éves korban). Jellemzően a rendszer szerkezete határozza meg a tartalmat és a tanárok, pedagógusok képzése a képesítésre jogosító szintek szerint külön intézményekben történik. A különféle iskolafokozaton tanítók társadalmi pozíciója, megítélése és szakmapresztízse eltér egymástól. E szakmák érdekképviselete kamarai és nem szakszervezeti jellegű.

Az atlanti intézményes nevelés

Az atlanti intézményes nevelés a „közösség iskolája”-ként leírható: bevándorlók, puritán vallási közösségek kialakulásával függ össze és célja a fiatalok közösségi taggá tétele. A sajátos szerveződésből következően a tananyagot meghatározta a közösség kultúrája. A képzés főként gyakorlatorientált képzés és az elfogadás kultúrája lengte körül. Az amerikai – brit szerkezet sajátos, tulajdonképpen rendszernek sem nevezhető ( a terminus kontinentális értelmében), mert alulról, a  helyi közösségek felől épül és úgy válik rendszerré, melyet valójában a tanuló útja szab meg és formál. Az intézményi bejutás előfeltételek teljesítése után valósul meg és a tananyag helyi kérdés: a közössé képviselői útján dönt. Ugyanakkor a kompetenciák és készségek fejlesztése döntő jelentőségű, mert úgy vélik, hogy az oktatás a közösségbe vezet be. Ilyen formán az iskola a gyakorlati élet egyfajta „laboratóriuma”. Tanterve curriculum típusú („versenyfutás”), amely nem a pedagógus számára tartalmaz előírásokat, hanem a tanulónak tanulnivalókat. A pedagógus teljessé teheti a tanuló iskolai pályáját. A kontinentális szemlélettől eltérően a tankönyv munkaeszköz és áru. A helyi közösség alkalmazottja tanít, egyfajta „oktatásügyi szakmunkás”-ként. A tanárképzés konszekutív mivel a szakmai és a tanárképzés időben elkülönül; pedagógusvégzettség alapképzettség megszerzése után szerezhető. A tanári szakma egyre inkább professzionalizálódó (szakmai sztenderdek, leírások és teljesítmény-értékelés: „Új-menedzserizmus”) és ehhez kapcsolódó érdekvédelem. Az iskolairányítást az iskolaszék felügyeli és Őfelsége tanfelügyelője ellenőrzi az iskolai tartalmi munkát. Tesztközpontok és elszámoltathatóság jellemzi a külső értékelési rendszert, a finanszírozás helyi adókból történik. Az atlanti szellemiség jellemzője tehát a nem formális nevelés, amely nem felülről ered és nem felülről irányítják, ezért nem formalizált. Pedagógiai kultúrája értékelő, ahol a teljesítménynek nagyobb a szerepe mint a kontinentális rendszerben. Ugyanakkor jellemző a tesztközpontúság és a gyenge közszféra valamint az erős magánszféra, a civil társadalom hatása.

A volt portugál gyarmatok (a „luzofon” országok)

Az iskolarendszer nem épült ki megfelelően, s a történeti-politikai előzmények következtében a fókuszok máshová helyeződtek az oktatásról (kincskeresés és az uralkodónak beszolgáltatás; keresztény hittérítés). E sajátos politikai rendszer és kultúra, amely a folyamatos gerillaháborúktól és gyors váltásoktól sújtott (Brazília példáján: 1945-től demokratikus átalakulás; majd 1964. katonai puccs: az oktatás „középfokúvá” és minőségivé tétele, ezután 1971: a komprehenzív iskolává tétel majd 1982-től visszatérés a hagyományos – szelektív – iskolához). Az oktatásügy tehát mellékes, háttérbe szorul, ami a pedagógiai mozgalmak (például a „társadalom iskolátlanítása” termő talaja volt.) Ugyanakkor erős trend a szembefordulás az oktatás nemzetközi trendjeivel: a tömegesedés, a globalizáció, a migráció jelenségével. Ezeken a gyökereken növő formális oktatás: alternatív, felszabadító, humanizáló pedagógiai nézeteket valló, nem formális mozgalommá erősödött miközben az erősen szelektív iskoláztatás magas lemorzsolódással küzd miközben a felsőfokra jutás szűk és szelektív. Folyamatos küzdelem jellemzi az analfabetizmus elleni sokszor az iskolarendszeren kívüli oktatás eszközeit is bevetve. Az oktatásra fordított összegekben is megmutatkozott az oktatásügy mellőzöttségi illetve hányattatott sorsa.

A holland-brit gyarmatok oktatásügye

A gyarmatosítók nem katolikus szerzetesek vagy konkvisztádorok, hanem jobbára vállalkozók, kereskedők, akik a középréteg kialakulása előfutárai voltak, és akik a brit elithez akartak hasonlítani. Külön „Iskolarendszerről” nem lehet beszélni

India és az intézményes nevelés (az „anglofon” országok – a volt brit gyarmatok)

Elsősorban meghökkentő tarkaság jellemző: különféle oktatási intézmények, mint „iskola”funkcionálnak: az ősi indiai tanító, a „guru” és „guru-kul” a „tanító háza” mint iskola – miközben mára fejlett számítástechnikai/tudós nagyhatalommá nőtte ki magát. Jellemzően a vizsga és vizsgarendszerek adják a kohéziót, miközben az iskoláztatásnak soknyelvűséggel (mintegy 50) kell megküzdenie. Fontos elem az oktatástervezés/tervtárgyalás.

Algéria intézményes nevelése („frankofon” országok – a volt francia gyarmatok)

A francia gyarmatosítók cél elsősorban királyi kincstár gazdagítása volt, ideológiájuk a civilizáció és rend elterjesztése, a társadalmi és kulturális egyenlőtlenség felszámolása és a felvilágosítás. Az adminisztráció különös fontosságot nyer: a belépést az iskola biztosítja. Az oktatás rendszerét a kormány koordinálja, a szintek közötti haladást a vizsgák biztosítják – Sajátos lingua franca s a francia eszmék gyorsabb beépülését látjuk Vietnam, Kambodzsa esetében, ahol a párizsi egyetemeken tanult elit eszméit hazaérve megvalósította.

Afrika intézményes nevelése

 A kontinens iskolarendszere működtetése a közel nyolcven törzsi nyelv miatt csaknem lehetetlen. E mellett az oktatásügynek számos hátránnyal kell megküzdenie: 2000-ben több gyermek esett ki az iskoláztatásból, mint 1990-ben (40 millió), kétharmaduk lány. Tizenhat afrikai országban az 1990-es évek első felére a beiskolázási létszám felére csökkent. Az UNESCO becslése szerint 142 millió afrikai felnőtt írástudatlan – összehasonlítva az 1980-ban számlált 126 milllió fővel és 14 országban ez a ráta 60-70% között mozog. A nemi különbségek még mindig jelentősek. Az oktatás minősége meglehetősen alacsony. Ha ez a trend folytatódik, 57 millió általános iskolai korú afrikai gyermek fog kihullani az iskoláztatásból 2015-re. Ez háromnegyede az összes kiesőnek. A HIV/AIDS minden eddiginál gyorsabb terjedése szintén jelentős akadályt gördít az oktatás elé. A tanárlétszám nem megfelelő és jelentős százalékuk nem részesült megfelelő képzésben. A további tanárszükséglet 3 millió fő lenne, hogy Afrika 2015-re elérje az általános elemi oktatást, beleértve Nigériát, ahol több mint egymillió pedagógusra lenne szükség, tekintve, hogy a HIV/AIDS károkozása folytán ez a számadat is alábecsült. Különféle számítások szerint a jó minőségű alapfokú oktatás elérése céljából a szub-szaharai Afrikának évente 3,8 milliárd USA Dollárra lesz szüksége a 2005-2015-ig tartó időszakban. (UNESCO, 2005)

Szovjet-orosz „gyarmatosítás” és az oktatás

Az 1917-1991-ig tartó szovjet rendszer nevelésének története ismertté vált, az ezt megelőző nevelés sok száz éves története kevéssé (Szabó, 2003:13). Mindazonáltal ez a 988-tól tartó időszak vezetett a „gyarmatosítás”-hoz (a szovjetizációhoz), melynek célja Szibéria meghódítása és nem „térítés” a törekvés, nem piacépítés, hanem felszabadítás és az írni-olvasni tanítás, alfabetizáció és az analfabetizmus felszámolása a russzifikáció (oroszosítás) eszközével, a nacionalizmus terjesztésével. Oroszországra a XIX. század ötvenes éveiben a nagyfokú elmaradottság volt jellemző. Kirívó vagyoni ellentétek, korruptság, belső feszültségek - ez volt általános a gazdasági-társadalmi élet szinte minden területén. Az elmaradottság ugyanakkor a század közepére szellemi fellendüléssel párosult. Az orosz felvilágosodás képviselői, a liberális gondolkodók és a forradalmi demokraták addig nem ismert szellemi magasságokba emelkedtek műveikkel. Forradalmi hangulat bontakozott ki, megérett a helyzet a jobbágyfelszabadításra és a helyi önkormányzati szervek (zemsztvók) felállítására. 1864-ben megjelent az iskolaügy reformjára vonatkozó rendelet is, amely minden iskolát - az egyháziak kivételével - a Népművelésügyi Minisztérium alá rendelt. Az iskoláztatás a humán tanulmányok (klasszikus görög-latin nyelvi és irodalmi képzés) és a reális, matematikai-természettudományos ismeretek közötti ellentmondással szembesül. A két irányzat kibékítésére, egységbe olvasztására törekvés jellemző. (Pukánszky) Kelet-Európa oktatásügyére jellemző a középpontban lévő egységes (politechnikai) középiskola, szovjet minta.

Az EU „pedagógiája”

Kiemelt témája az „intézményi forradalom”. A közösség (1957-től) kezdetben csak gazdasági közösség, az oktatással nem foglalkozik. A fordulópont a 2000. évi Lisszaboni Szerződés, amely az oktatás ügyét európai színtérre emeli. Az oktatásügy kétféle iránya: centrális és decentrális; az oktatással kapcsolatos ügyek – noha tagállami fennhatóság alatt áll, az európai uniós irányelvek homlokterében a számítógépes, digitális, kommunikációs szociális és vállalkozói, kompetenciák állnak valamint az angol nyelv elterjedése, egy későbbi egységes (szak)nyelv kialakításával. Fókuszok a regionalitás és fejlesztés, a civil kezdeményezések támogatása és szubszidiaritás. A pedagógia gyakorlata és elmélete terén az Európai Unió kialakította emberképét és nevelési értékeket, egy megújítható neveléstudomány felé fordulva. Ezek a szociálisan értékes és egyénileg is eredményes, pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés (Bábosik, 2004:13).

Ázsia nevelése

Japán

A japán jellem ellentmondásai a japán nevelés tanulmányozása során válik megérthetővé és ez kettősséget okoz az életszemléletben. A gyermekkorban megtapasztalják a kiváltságot és az ijesztgetést, a későbbi életükben „minden nevelés ellenére” megőrzik az emlékét egy felhőtlenebb életnek és ez önbizalmat kölcsönöz és megágyaz annak a hajlandóságnak, hogy bármilyen munkát elvállaljanak, még akkor is ha az netán meghaladja a teljesítőképességüket. A nevelés tulajdonképpen diszkontinuitáson alapszik. (Benedict-Mori, 2009:212-213). A japán oktatás hosszabb idő óta az egyik leghatékonyabban működő oktatási rendszer a világon.  A konfuciánus hagyományú kultúrák diákjainak pedagógiai-pszichológiai vonásait, tanulás-módszertani jellemzőinek (énképük, én- attribúció, siker/kudarc-tűrőképesség, viszony a szülői elvárásokhoz, problémamegoldó stratégiáik, gondolkodási stílusuk, napi időmérlegüknek) kulturális összehasonlító pedagógiai-pszichológia összefüggéseik vannak. Az elmúlt fél évtizedben azonban világosan érzékelhető hangsúlyeltolódás játszódott le a kelet-ázsiai oktatás hatékonysága okainak vizsgálatában: a figyelem a diákokról inkább a tanárokra, pontosabban a tanításra mint kulturális tevékenységre helyeződött át.  (Gordon-Győri, 2002)

Korea

Korea nevelésére az isz. 4 századtól–1910-ig tartó időszakban a tradicionális konfucianizmus, az 1910-től –1945-ig tartó japán megszállás voltak hatással, mad az 1945 -1950-es években megindult a demokratikus nevelés-oktatás elterjedése. At 1940-es évektől a modern (6-3-3-4-típusú) modern oktatási rendszer megszilárdulása. 1950-es évektől tankötelezettség bevezetése az alsó fokú iskolában, majd az 1960-as -1970-es években mennyiségi expanzió következett be az oktatásban. Az 1968-as évben történt a középiskolai felvételi eltörlése, 1974-ben pedig kezdetét veszi a középiskolai egyenlőségi szabályozás (High School Equalization Policy). Az 1980-as évekre minőségi fejlődés jellemző.  1980. július 30., az oktatási reform kezdete. Az 1990-es évektől napjainkig az oktatás a jövő társadalmára felkészítés (1995. évi oktatási reform), 2008-tól: új kihívások. A tantervet rendszeresen áttekintik az 5-10 éves periódusnak megfelelőn. Szigorú szabályzókat tartalmaz az iskolai napokra vonatkozóan, az egyes tanévekben oktatandó tárgyakra vonatkozóan és a tanév időbeosztását illetően. A helyi oktatás hatóságoknak és magának az iskolának is van lehetősége bizonyos módosításokra. Megadja a tankönyvfejlesztés kritériumait és általános útmutatást tartalmaz a tanítási-tanulási tevékenységekre valamint az értékelés eszközeire nézve.  Összességében jellemző a koreai oktatára, hogy az iskoláztatás minde fokán gyors expanzió tapasztalható; hatékonyan alkalmazzák az oktatáspolitikai döntéseket és magas fokú esélyegyenlőséget biztosítanak az oktatásban. (Mee-Kyeong Lee, 2009).

A fejezet tanulmányozásához kapcsolódó források

Bábosik István (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest.

Benedict, Ruth-Mori Szadahiko (2009): Krizantém és kard. Nyitott Könyvműhely

Gordon Győri János (2002): A tanárképzés és tanártovábbképzés japán modellje. Magyar Pedagógia, 102. évf. 4. Szám 491–515.

Ivan Illich: A haladás ritualizálása http://www.c3.hu/~prophil/profi991/Ivan_Illich.html

Ivan Illich: Az iskolátlanított társadalom / A társadalom iskolátlanítása http://share.pdfonline.com/4e4e978fadcd468c939b18b5cbb8350d/Jegyzet.htm

Jean-Paul Brighelli (2006): Butaságra károztatva. Az iskolák programozott halála. Kairosz Kiadó.

Kéri Katalin (1997): Távoli tájak, ismeretlen gyerekek. Tanárképző Intézet, Pécs

Kozma Tamás (2006): Az öszehasonlító neveléstudomány alapjai.. Új Mandátum Kiadó, Budapest.
Lee, Mee-Kyeong (2009): The PISA Results and the Education System in Korea. KICE.

Pukánszky Béla: http://www.arts.u-szeged.hu/~pukanszk/konyv/08.html#Heading26

Szabó Miklós (2003): Az orosz nevelés története. Akadémiai Kiadó, Budapest. Pro Print, Csíkszereda.
UNESCO (2005): Capacity Building of Teacher Training Institutions in Sub-Saharan Africa.

A nevelés valós és virtuális színterei egyike: a média

Az oktatás-nevelés esetében nem csupán az épített (valós) fizikai valóságukban létező intézményeiről beszélhetünk a nevelésnek, hanem virtuális vagy szimbolikus színtereiről is. Egy ilyen lehetséges szimbolikus terep a nevelésnek a média, mint nevelési intézmény. A média „nevelő hatása” sajátos, javarész indirekt módon fejti ki, tulajdonképpen mintegy mellékesen érvényesül a nevelő hatása, hiszen nem a nevelés a kifejezett célja, de miután világunk „átmediatizált”, csaknem lehetetlen a média-hatásoktól függetlenedni.  Másfelől a média, mint a „negyedik hatalmi ág” vesz rész a mindennapi életben, különös érzékkel azon területek iránt, amelyek „gazdátlanokká” váltak, így például a nevelés. Érintetlenül hagyja a pedagógia a szülők neveléssel, a gyakorlati megvalósítással kapcsolatos kérdései megválaszolását miközben a médiában népszerűek a Szülők iskolája-típusú műsorok, amelyekben „életszerű helyzetekben”, diskurzus-teremtés történik, „szakértők” részvételével, egy-egy nevelési probléma felvetésére és negyvenhét percben való megoldására.

Gyakorta a pedagógia kiengedi kezéből a nevelő hatást és akarva-akaratlanul a média felé delegálja. A szülők, nevelők gyakran legyintenek a média nevelő hatására, amely sokszor a média egyoldalú (mégpedig túlzottan negatív) megítéléséből fakad. Sokszor a szülők, nevelők, pedagógusok elzárkóznak azoknak a tartalmaknak a megismerésétől, melyekkel a leginkább kapcsolatban van a gyermekük, tanítványuk (a rajzfilmek, a reklámok). Mindeközben statisztikák sora hozza a fiatalok televíziózással eltöltött ideje mennyiségét. A médiumpedagógia olyan diszciplinarizálódott tudásterület, amely az „iskola falak nélkül” (Kőrösné Mikis Márta) történő megvalósulását értelmezi, keresi a megoldás-lehetőségeket, elemzi a hatásokat. A „médium” és „média” terminusok fogalmi tisztázása végett a médium olyan eszköz(öket) jelent, amelyeken keresztül a média–tartalmak közvetülnek. A médiumok és médiatartalmak intézményes nevelésben történő alkalmazásának tipizálására, taxonómiájára számos törekvés történt, így például az alábbi módokon:

4. ábra: Az oktatásba bevont eszközök (médiumok), tartalmak (média), a tevékenységek és az oktatási terek változása

 

 

A médiatartalmak egy lehetséges tartalom szerinti tipizálása tartalmuk, hatásuk szerint feloszthatók erőszakos tartalmakra; reklámokra és a szexualitás témájára (Vajda)

Az erőszak mint tartalom

Az erőszakos tartalmakkal való találkozás következménye további agresszió lehet, az agresszív cselekmények mérhető megnövekedése, amely gyakorta abból ered, hogy nem érthető a cselekmény, az okok, a motívumok és azok következményei, főként, ha korai életkorpedagógia szakaszban érik ezek a hatások a gyermeket, így a centrálás időszakában (a centrálás: a legkiugróbb vonásra való összpontosítás hajlama a gyermeknél. Ebből ered egocentrizmusa is, hiszen a világot a saját nézőpontjából értelmezi. Ez kollektív monológokban jelenik meg, nem tudják figyelembe venni a hallgató tudását, vagy két jellemzőt nem tudnak együtt figyelembe venni összehasonlításkor, például saját magát is mint testvérét tételezi.) Gyakorta „felmentést” kap a nevelő, amikor az agresszív tartalmakkal kel felvenni a küzdelmet, hiszen ezeket „eleve az erőszakos gyerekek nézik”. Sőt megfigyelés, hogy ha nyolc éves kor előtt túlnyomó részt agresszív mozit néz, ennek következményei a 18 éves kor után is megmaradnak, hathatnak. Sokszor súlyos, az emberi létezés lényegiségét érintő kérdésekkel (mint a halál élménye) való találkozáskor – a halál élménye médiumokon keresztüli megtapasztalása során – ezek a problémák súlytalanná válnak. Az egyik szereplő brutális halálának tanúja a néző az egyik csatornán, míg másnap – vagy azonos időben – nagyon is elevenen alakít egy másik csatornán vagy információhordozón. „Éjjeli menedékhely” – típusú élménnyé válik, ahol a halál iránti közömbösség az egyik jellemző érzés, főként, ha ebben a tapasztalásban a gyermek magára marad.

Gyermek-reklámok

A reklámok hatásmechanizmusa nevelési szempontból az a pszichológiai tény, hogy 9-10 éves korig a gyermek a felnőttektől érkező információkat feltétel nélkül elfogadja: a reklám egyfajta álomvilág közvetítése, a szükséglet megteremtése, naiv ismeret (tudás) megszerzése. Gyakran szereplők maguk a gyermeke ezekben a vágyott világról szóló reklámokban. A reklámok világa egyfajta utópisztikus közeget kínál, mely világból mindeközben a felnőttek kizárhatók. A sugallt gyermeki világ: tiszta, jó, ártatlan – és ehhez gyakorta valamilyen termék, cikk elérése, megszerzése, megvásárlása kapcsolódik. Egy másik megfigyelhető mozzanat a felnőttet nevetségessé tenni, kizárni ebből a világból, ami egy végtelenül leegyszerűsítő attitűdöt sugall s előkészíti a terepet például az egyszerű és/vagy politikai (jellegű) üzenetek befogadása könnyítéséhez. Ugyanakkor elmélyíti, élezi a meglévő különbségeket (a megfizethetetlen termékek miatt); gyenge az átvitel és nagy a különbség a mindennapok, az iskola világa és a reklámok világa között és ez magában rejti a manipuláció lehetőségét.

A szexualitás mint tartalom

A releváns és megbízható információ elérhetősége ezen a területen a leginkább akadályozott, tabuk, szemérmesség övezi, időnként tiltással párosul és e komponens kiváló táptalaja a témával való visszaélésnek. Pedagógiai szempontból a szexuális médiatartalmak attól problematikusak, hogy esetenként (gyakran) ezek erőszakkal társulnak, csak a testiségre korlátozódnak – az érzelmek kizárásával – és jobbára hamis emberképet: tökéletes nők és férfiak bemutatásával manipulál. Fontos lenne ezeknek a tartalmaknak a reális közvetítése és intrepretációja az öncélú magamutogatássá silányítás helyett: nem tanulható egyébként, a megbízható ismeretek megszerzése számos akadályba ütközik.

A gyermekkép, emberkép ismerete nélkül aligha elemezhető a médiatartalmak nevelésre tett hatása. Ezt a megismerést a különféle gyermekkor-meghatározásoktól a gyermekkor haláláig – Rousseautól Buckinghamig – tartó definíciós kísérletek övezik és nehezítik a tisztán látást. Napjainkban a gyermeklét egyfajta „hiányállapotként” leírható, amely csak a jövőhöz viszonyítottan értelmezhető. A médiafogyasztás növekedése statisztikai tény, pedagógiai szempontból azonban fontos kérdés, hogy melyik életkorpedagógiai szakaszra tehető a médiafogyasztás rendszeressé válása. Mikorra tehető a gyermek folyamatos „tévénézővé” válása? Ma mindennapos, hogy a lakás minden helyiségében tévékészülék, számítógép található és nem ritka az sem, hogy a gyerekek saját televízióval, komputerrel rendelkeznek. A korai életévek során is egy – háttérzajban és információban gazdag – közeg veszi körül, már az újszülöttet, bár ezekre az információkra nem kell, nem is lehet adekvát választ adnia. Ez folytatódik a speciálisan csecsemőknek szóló (0-tól 3 éves korig) műsorokkal, 24 órás tévé,- és hírcsatornákkal és hozzájuk tartozó weboldallal. Majd rajzfilmekkel, amelyek ugyanolyan filmes eszközökkel dolgoznak – miközben bizonyosak tartalma gyakorta az extremitásig toposzokkal (klisék), sztereotípiákkal terhes és többnyire ezek a toposzok a felnőtt nevetségességét, a gyermeki világból száműzhetőségét sugallják. Ellentmondásnak hat, hogy a rajzfilmek „véres” jelenetei inkább megbotránkoztatóak mint a hírekben bemutatott fiatalkorúak, gyermekek – vállukon fegyverekkel. Egy gyermek,- és tanulóismereti probléma az is, hogy a ma gyermekének képileg kötött világa magával hozta, hogy kevesebbet olvasnak, összehasonlításban korábbi időszakok fiataljaival. Mást olvasás, másként, más médiumokon keresztül – más, sajátos, a külvilág, a „kívül maradók” ( szülők, nevelők) elől elzárt, azok számára érthetetlen nyelven. A különféle internet-generációkra adott (digitális „bevándorlók” és „bennszülöttek”; az ’Y’, a ’Z’ generációk az α-generációval bezárólag) definíciós törekvések vélhetően nem kínálnak adekvát választ a problémára.

Összegzés:

Noha gyakorta negatív a médiahatás megítélése, kétségtelen azonban a tudásközvetítő funkciója (így a televíziós tematikus csatornák.  A közvetített agresszív tartalmak elleni küzdelem folyamatos és egymás után születnek meg a pedagógiai válaszok, lehetséges megoldásjavaslatok a negatív hatások kivédésére: a média bevonásával az oktatásba; a médiatartalmakkal való találkozás idejének, mennyiségének korlátok közé helyezése és a család válogassa a médiatartalmakat, programokat; nézze együtt, magyarázatokkal, interpretációval lássa el a látottakat, ily módon is a fikciótól való eltávolodást segíti.  A videók, dvd-k, is a mederbe terelést segítik, és az idő jobb felosztását illetve az internet számos eszköze („gyermekzár”, biztonságos böngészés, netikett) és egyéb felületek támogathatják az értő és tudatos médiafogyasztást és annak kialakítását. Ha a legkedveltebb formája az időtöltésnek és tevékenységeknek, legyen helye az iskolában. Kérdés azonban, hogy tud-e, kész-e és képes-e a család a médiatartalmakkal versenyt felvevő foglalatosságot kínálni a gyermeknek.

Források a médiapedagógia tanulmányozásához

Kósa Éva (2004): A média szerepe a gyerekek fejlődésében

Kőrösné Mikis Márta „Iskola falak nélkül”. A mobil tanulás lehetőségei

Mrázik Julianna (2006): Médiumpedagógia. IN: Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. http://nti.btk.pte.hu/dogitamas/BHF_FILES/html/28Keri/html/index2.htm

Takács Viola (1997): AVATÁS – AudioVizuális anyagok tervezésének szempontjai. PSZM, Budapest.

Vajda Zsuzsanna (1996): Nevelés, pszichológia, kultúra. Szaktudás Kiadó Ház, 1996

Program a mobil eszközök használatára az oktatásban: Motivating Active Participation of Primary Schoolchildren in Digital Online Technologies for Creative Opportunities through Multimedia http://www.emapps.com/

A gyermekeknek szóló vagy gyermekszereplős reklámok tanulmányozásához: http://www.youtube.com/watch?v=tTcIAV4gwSM
http://www.youtube.com/watch?v=s8AV4asnO9s

A gyermekeknek szóló vagy gyermekszereplős filmek tanulmányozásához: http://www.youtube.com/watch?v=bAlHIbPvtcw

A „Reading with Rover” program a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekekkel kapcsolatban:
http://www.readingwithrover.org/

A csecsemőknek (0-3 éves korig) szóló médiatartalmak tanulmányozásához:
http://www.babyfirsttv.com/
http://www.youtube.com/watch?v=3ichQOqbewA

A rajzfilmes eszközök és a rajzfilmekben tükröződő gyermek,- és felnőttkép tanulmányozásához:

http://www.youtube.com/watch?v=4vIoLBX_gkY
http://www.youtube.com/watch?v=RtDbwpRPtH8 
http://www.youtube.com/watch?v=5Xtt_yHakow
http://www.youtube.com/watch?v=uoA0DzUl_hE
http://www.youtube.com/watch?v=J0F3pmR0LG0
http://www.youtube.com/watch?v=nmXL6-F3vZQ