A TANULÓSZEREP

A neveléselméleti és pedagógiai antropológiai gondolkodást számos, a neveléshez kötődő mítosz övezi, történetileg kialakult közhely köti meg, jó néhány metafora segíti vagy akadályozza netán korlátozza a kreatív észjárás szabadjára engedését. Olyan kialakult nézetek, minthogy a siker záloga a sokféle iskola; azok a vélekedések, amelyek a hazai pedagógia „hőskoráról” emlékeznek meg, amikor nem „siralmas” eredményeket produkált az iskola. Ugyanígy, kritika nélkül szoktuk elfogadni, hogy a tanulók túlterheltek az iskolában és zavaró, hogy oktatás, nevelés, képzés fogalmat – a hasonlóságuk következtében – egymás szinonimákként használjuk, minek folytán a köztük lévő eltérések elsikkadnak. Ez nem csupán a fogalmak szintjén való szőrszálhasogatás, hanem távolra mutató következményekkel jár – olyan jelenségeknek ágyaz meg, mint a „siettetett gyermek”, azaz az amúgy is rövid gyermekkor további komprimálásához; vagy történeti adalékok mára vonatkozó reflektálása hiányában a „büntető-jutalmazó pedagógia” újraéledésének. Rousseau „vissza a természetbe” jelmondata mérföldköve volt a pedagógiának, hiszen a „természetes nevelés” egyik legfontosabb alaptételét fogalmazza meg: „a gondozó, a nevelő alapvető feladata, hogy a gyermek elemi szükségleteit kielégítse, majd – amint lehet – tanítsa meg a gyermeket ezek önálló kielégítésére”. Előfutára volt azonban a „fekete pedagógiá”-nak is, hiszen tulajdonképpen manipulálja Émile-t a pedagógia eszközeivel.

Léteznek tehát a neveléssel kapcsolatos mítoszok, amelyek nem engednek a szorításukból. Ilyen mítosz, hogy a szülő és az iskola vagy a nevelésben szerepet vállalók érdeke közös: a gyermek jólléte a nevelés során – holott sokszor felfeslik a szövedék és kikandikál a valóság. Hasonló mítosz, hogy a szülő elvárásai egybeesnek a különféle nevelési aktorok elvárásaival (pedagógus, intézmény, orvos, nevelési tanácsadó) – miközben valójában nem. Kimutathatóak egyes kultúrákként eltérő nevelésfelfogások (Benedict – Szadihiko, 2009) ámde ezeket azzal az óvatossággal szükséges kezelni, hogy nem normatívak és nem egy populáció egészére, mint általános érvényű igazságok érvényesek.

Még mindig nóvum a pedagógiai folyamatokban a flow-élmény előidézése, ismerete (a tevékenység és a tevékenykedtetés öröme). Nem csupán a történeti és tudományos előzmények következményei érvényesülnek ezekben a hatásokban, hanem az a vonása is a nevelés mibenlétének, hogy egyfajta „fals” kompetenciaérzésünk keletkezik – azaz hozzáértőkként tételezzük magunkat a nevelés mikéntjét illetően – hiszen mindannyian érintettjei vagyunk valamilyen módon: neveltek bennünket, miközben a nevelés (szocializáció) aktív részesei vagyunk és esetenként magunk is nevelünk. Kínzó alapkérdések övezik a nevelés, a nevelődés kérdéseit, mióta csak az ember nevel és nevelik: mi a nevelés? Szükséges-e a nevelés? Miként neveljünk? A nevelő hatás szándékolt és szándékolatlan hatások összessége és a nevelt szociokulturális minőségében maradandó változást idéz elő. A nevelési eredmény a nevelő hatás(ok) következménye: az egyéni képességek fejlesztése;  „állapotváltozás” a tanulói énképben. A tanuló valójában a cselekvése önszabályozó alanya, tevékenységeinek beavatott ismerője és szervezője, társas kapcsolatainak irányítója, a sorsát alakító Én és az iskolai értékelés beavatottja, a döntéshozatal részese (Zsolnai, 1996:102). Kényszerszerepből nehéz kérdése a motiváció.

A korábban már említett letisztulatlan gyermekkép definiálása azért is különösen nehezített, mert a felnőtt lét és gyermeklét határai meglehetősen elmosódtak és ez ellentmondásos attitűdöt vált ki a nevelés szereplőiben. Valójában igen nehéz elkülöníteni egymástól a kizárólag gyermek- és kizárólagosan felnőtt viselkedésformákat. A tanulás, a fejlődés, az érzelmi elköteleződés, a szerelem vagy éppen a dohányzás[1], a kábítószer-fogyasztás[2], az alkoholizálás[3], a rendszeres munkavégzés[4] (az ILO [Nemzetközi Munkaügyi Hivatal] szerint a 18 éves kor alatt a heti 14 óra feletti munkavállalás gyermekmunkának számít) nem köthető egyértelműen egy korosztályhoz, de a családi döntésekben véleményalkotás vagy az érdekképviseleti autonómia (diákönkormányzati tevékenység) vagy vagyontárgyak felhalmozása[5] már gyermekkorban elkezdődnek. Talán az egyetlen cezúra a gyermekkort illetően a nagykorúság – ami jogi válasz a problémára, de nem pedagógiai és még kevésbé nevelési (a pedagógia gyakran várja a jogtól a megoldást.) Mindezzel szemben az iskola, az intézményes nevelés „hagyományos” felfogásai legalábbis ellentmondásosak a kétféle világ közötti disszonancia miatt. Gyermekként tekint egy olyan személyre, aki valójában felnőtt viselkedésformákkal rendelkezik: a 3-14 évesek már mintegy 80%-ban „szólnak bele” a családot érintő döntésekbe. Ez a tapasztalat egybeesik egy kutatás egyik eredményével, amely arról tudósít, hogy a vizsgált szülők, nevelési attitűdjükre nézvést inkább nem korlátozókként és gondoskodókként jellemezhetők.[6] E következtetésnek ismét, a gyakorlat felé mutató fontos üzenete van: ha a gyermek az intézményes nevelést megelőző időszakában javarészt magas demokrácia fokú (megengedő) és alacsony kontrollt kiterjesztő nevelési stílust él meg, nagy kérdés, hogy erre a nevelés intézményei milyen mértékben nyitottak, másképpen megfogalmazva, az iskola szabályozott (magas kontrollt kiterjesztő) világa és a primér nevelési közeg megengedő világa közötti különbség miként áthidalható.

A nevelést befolyásoló tényezők

Nézetek a nevelésről, a nevelés metaforái

Fontos a neveléssel kapcsolatos szülői elvárások vizsgálata is. Kutatások szerint a szülők neveléssel kapcsolatos nézetei szerint elsősorban az iskola tisztességre nevelő funkcióját tartják fontosnak, másodsorban úgy vélik, hogy az iskola az anyanyelv-elsajátítás színtere és harmadsorban a gondolkodásfejlesztést tekintik az iskola, az intézményes nevelés feladatának. Vélekedésük szerint nem fontos a vallási, a politikai nevelés és az iskola szerintük nem terepe a szórakozásnak és a játéknak (Lénárd, 2003). Alapvetően a szülők neveléssel kapcsolatos nézetrendszere úgy összefoglalható, hogy „a jó gyereket nem kell nevelni”. „A megkérdezettek mindhárom lakossági vizsgálat szerint a tisztességre nevelést, az anyanyelv megfelelő elsajátítását és a gondolkodás fejlesztését tették az első három helyre. Ezzel szemben nem ítélik fontosnak a vallásos nevelést, a játékot és szórakozást, a politikai, állampolgári nevelést és a szexuális nevelést.” (Szabó, 1999). Ezek a szülői elvárások gyakorta szembe mennek azzal a „kínálattal”, amelyet az iskola biztosít, s a két világ – az elsődleges és a másodlagos szocializációs közeg – konfliktusához vezethet.

A kutatások egy másik iránya a tanárhallgatók, pedagógusjelöltek neveléssel kapcsolatos nézetei, hiszen ezek az előzetes képzetek határozzák meg, mit tartanak fontosnak; ezekkel a hiedelmekkel érkeznek a tanári felkészítésbe. A képzés során ezt figyelembe kell(ene) venni és sokszor a tanárképzés „jóságát” éppen az mutatja meg, mit kezd az előzetesen rögzült nézetekkel. Kellő reflektivitás esetén a tanárjelöltek nevelési stratégiájukat ennek mentén tudnák kialakítani. Gyakorta azonban a hallgatói prekoncepció és a képzés tartalma ettől eltérő volta miatt a hallgató úgy érzi, hogy a képzés nem járul hozzá, hogy jó tanár legyen, sőt a pálya elején eszköztelennek és felkészületlennek érzi magát az ötéves képzést követően (Kocsis, 2003). A tapasztalatok és a tanári felkészítés közötti gyenge átvitel okai a hosszú távú rögzülés, és a sztereotípiák hatása. A tanárjelölt hallgatók fogalmi térképe a tanárképet illetően úgy alakul, hogy a pedagógusnak 29 %-ban hatalmi szerepet tulajdonít; 27%-ban alkotó szerepként tekint a tanári hivatásra, és mint mesterségre 19%-ban. (Szivák, 2003: 93). Egy példa a szülők osztályozással kapcsolatos nézeteire: az osztályzattal történő értékelésről a szöveges értékelésre áttérést a szülők jobbára ellenezték, mint elfogadták, ugyanis a szöveges értékelés tartalma semmit vagy keveset árult el számukra a gyermek valódi iskolai teljesítményéről. (Szilágyi, 2004:62.)

A környezet hatása a nevelésre

A környezeti hatások nevelésre gyakorolt hatását vizsgálta az egymástól elszakítva felnevelt ikrek kutatása. A Minnesota Study of Twins Reard Apart (MISTRA) kutatási program ilyen ikerpárokat vizsgál. Ma már több mint 4000 együtt nevelt egypetéjű, ugyanennyi kétpetéjű ikerpár, valamint 60 külön nevelt egypetéjű és ugyanennyi kétpetéjű ikerpár összehasonlítását ismerjük nagyszámú személyiségi fenotípusra, és az eredmény meglepő: a kétféle ikervizsgálat adatai alig különböznek, vagyis a környezeti hatás kisebb a vártnál, valamint a személyiségi jellegek fenotípus varianciájának nagyobbik hányadát a genetikai variancia adja. Egy családban a rokonok közötti személyiségbeli hasonlóság legnagyobbrészt genetikai hasonlósággal magyarázható. Ez a kutatás azt vizsgálta, hogy a – gyakorlatilag azonos genetikai kóddal – rendelkező emberek esetében milyen szerepet játszik az értékrendjük alakulásával, a foglalkozás és párválasztás kérdéseiben a szocializációjuk, azaz a nevelésük. Ehhez együtt nevelkedő és egymástól elválasztott egypetéjű ikreket vontak be a kutatásba és az összegzett tapasztalat az lett, hogy nehezen meghatározható, mennyiben a genetikai adottságok befolyásolnak bennünket szocializációnk során és mennyiben a környezet hatásai.  Találtak ugyanis az együtt nevelkedő, azonos szocializációs történéseket átélő ikrek között olyanokat, akik egymástól teljesen eltérő életpályát futottak be és az értékrendjük is különbözött, ugyanakkor találtak olyan ikerpárokat is, akik noha egymástól teljesen külön nevelkedtet (sokszor más földrészen, akár egymásról sem tudva), azonos értékválasztásai, párválasztási és egyéb szokásaik voltak. (Bouchard, et al. 1990)

A nevelés sílusai - a kontroll és a demokrácia

Egy találó megfogalmazás szerint a (szülői) „nevelési stílust a rugalmas kombináció jellemzi a szülői szeretetet, az iskolai tevékenységek támogatása (bátorítás, tanácsadás, jutalmazás), és a mindezek feletti ellenőrzés kiterjesztése között” (Necşoi et al., 2012). A nevelés stílusai függenek attól, hogy milyenek a nevelési eljárások, és ezen eljárások arányától a nevelési folyamat egészében, valamint a függőségi és tekintélyviszonyoktól is meghatározott. Alfred Baldwin a „kontroll” és a „demokrácia” fogalmakat vezette be a nevelési stílusok vizsgálatakor és azt elemezte, milyen összefüggés áll fenn a szabályok mennyisége, számonkérése és a nyitottság között. Vizsgálatai szerint a demokratikusabb családok érdeklődőek, de megoldásaik tekintetében agresszívnek mondhatók. A kontroll kiterjesztése a konformizmusra hat, de a kreativitás ellenében. (Vajda – Kósa, 2005) A tét tehát, hogy ugyan kevesebb agresszió a magasabb kontrollt kiterjesztő nevelés esetében, ám ezzel kisebb vállalkozó-kedvvel jár együtt. Ranschburg Jenő két értéket további érték-párokkal egészítette ki, a meleg-engedékeny nevelési stílussal, a meleg-korlátozó; a hideg-engedékeny és a hideg-korlátozó stílusjegyekkel (Sallay-Münnich, 1999.). Diana Baumrind pedig a szülői kontroll; a kapcsolat nyíltsága, a törődés-gondozás szempontja mellett az úgy nevezett „érettség” nevelésre tett hatását is behozta, azaz a gyermekeket mikor tekinti a család a családi döntések meghozásában való kompetens résztvevőnek (Vajda – Kósa, 2005) Az elvárások a fiúk-lányok esetében eltérőek: a lányoknál eleve kisebbek az elvárások - ami indokolatlannak tűnhet a társadalmi terhek szempontjából. A szülők a lány gyermekeik dependens megnyilvánulásait inkább elfogadják, mint agresszív, rivalizáló viselkedésüket - a fiúgyermekek esetében pedig ennek ellenkezője érvényesül (Sallay-Münnich, 1999:158.)

A szülők, pedagógusok számára azonban fontos kérdés, és a kutatás hasznosságának mutatója is egyben, szolgál-e gyakorlati haszonnal arra nézvést, hogy milyen lenne a sikeres kombinációja ennek az érték-párosnak: milyen mértékben terjesszen ki kontrollt a szülő és mekkora legyen a demokrácia mértéke a nevelési tevékenységek során? A vonatkozó kutatási tapasztalat azt mondja, hogy a szabálykövetést, jutalmazó nevelési stílus konformista gyermeket „eredményez”, olyat, akivel szívesen mutatkozunk étteremben, vásárláskor de még a vendégek előtt is, a megengedő és demokratikus légkör azonban ennek a konformizmusnak az ellenében hat, észrevehetően több a konfliktus, a megoldandó helyzet. Ráadásul nem mindig a szülő kerül ki „győztesként” ezekből. Kimutathatóan csökken azonban a kreativitás foka a konformista családokban, a terminus alkotástani értelemben vett jelentését tekintve, ahol a kreativitás az életképességet a létben maradásra való alkalmasságot hivatott jelenteni. A magas demokráciafokot engedő szülői nevelés következtében megugrik a kreativitás. (Vajda, 1996). A döntés tehát abban áll, konformista és kiszámítható de alacsony kreativitású gyermeket vagy autonóm, kiszámíthatatlan és tettrekész utódokat kívánunk-e magunknak.

Kiket nevelünk? A felnőttlét és gyermeklét határai

Kényszerszerep

A társadalmi szerepjuttatás szempontjából a tanárszerep és a tanulószerep számos hasonlóságot mutat: mint mindenszerepben, ezekben is külső, társadalmi elvárások fogalmazódnak meg és az ezekhez való személyes viszonyulás a szerepelvárásokkal való azonosulás mértékében, a szerepelvárások elfogadásában, hárításában vagy tagadásában is megnyilvánul. A tanulószerep azonban alapvetően különbözik – nem csupán a pedagógusétól vagy más szereplőétől a pedagógia világának – hanem más társadalmi szerepektől is abban, hogy a tanulószerep nem önként vállalt, hanem úgy nevezett „kényszer-szerep”, amely a szerep-juttatás szempontjából hasonló a fogvatartottéhoz (Menyhay, 2000:153). Azaz – például a tankötelezettség, az aszimmetrikus tanár-diák viszony – arra a téves következtetésre juttathatja a pedagógust, hogy a tanulónak nincs választása, így bármilyen minőségű pedagógiai munka is megfelelő. Valójában azonban a nem hatékony, a méltánytalan és eredménytelen pedagógiai tevékenység ezzel a kényszerszereppel tulajdonképpen túlkapás. Azaz a tanulószerepbe kényszerülő tanköteles számára csakis a lehető leghatékonyabb, a leginkább méltányos és pedagógiailag a leginkább eredményes munka lehet helyénvaló.

 

Agresszió

Egy hasonló rögzült nézet az iskolai agresszióval kapcsolatot: a fenti szerephez való viszonyulásból következően talán nem érthetetlen, hogy a kényszerszerepből kijutást – főként, ha ezen a szerepen nem enyhít az iskola – sokszor agresszióval próbálja a tanuló megoldani. Az agresszió azonban valószínűsíthetően nem ok, hanem következmény, egy folyamat vége. Egy olyan folyamaté, amelynek elején maga a pedagógus él, hiszen az első agresszió (főként verbális) a pedagógushoz köthető (pedagógiatörténeti „vívmányok” a körmös, a nádpálca, a vesszőzés, a térdepeltetés, a megszégyenítés, a címkézés, a gúnynéven szólítás, melyről számos szépirodalmi mű – Karinthy: Tanár úr kérem; Móra Ferenc művei; Móricz Légy jó mindhalálig-ja; is beszámol).

Gyermekkori bűnözés

Egy másik toposz az iskolai agresszióval összefüggésben a gyermekkori kriminalizáció növekedése. A vonatkozó statisztikai adatok elemzése azonban szofisztikáltabb véleményalkotásra vezethet témában: a gyermekkori bűnözés nem nagyságrendekkel növekvő, de egyre korábbi életkorban jelentkezik: életkoruk szerint a 13 évesek alkották az elkövetők 37–40%-át, 2009-ben arányuk 40,07%. (Legfőbb Ügyészség, 2010).

Egy másik sajátosság a nemek arénya: a gyermekkorú elkövetőknél a nemek szerinti összetétel szempontjából – az utóbbi 5 évet figyelembe véve – kissé magasabb a lányok aránya 2009-ben, mint az előző időszakban, de számuk továbbra is töredéke a fiú elkövetők számának, a megoszlás 2009-ben 83,40–16,60% volt. (Legfőbb Ügyészség, 2010).

Ami nevelési-pedagógiai szempontból tanulságos, az az, hogy az elkövetők nagyobb hányada teljes családból érkezik, szemben azzal a nézettel, hogy a bűnelkövető gyerekek a nem teljes családokból kerülnek ki. A családi környezetre – a gyermekkorú elkövetőkhöz hasonlóan – legjellemzőbb, hogy mindkét szülő együtt neveli a fiatalkorúak több mint a kétharmadát (2009.: 69,90%), egyedülálló szülőnél van 15,33%, és 7,96% él nevelőotthonban, intézetben (Legfőbb Ügyészség, 2010)

Az elmúlt 5 évet vizsgálva a gyermekkorúak 67,59%–81,49%-a vagyon elleni bűncselekményeket követ el, számuk 2009-ben 1739. Ezeknek több mint a fele lopás, 13,86%-a betöréses lopás, de sajnos a súlyosabb megítélésű rablásból is kiveszik a részüket (8,05%- ban). Egyéb erőszakos bűncselekmények közül a szándékos testi sértést 8,24%-uk, garázdaságot 11,54%-uk valósít meg (Legfőbb Ügyészség, 2010)

Mára számos kutatás látott napvilágot, ahol a bűncselekményben gyermek az áldozat és sokszor ezek a cselekmények az iskola falai között zajlanak (szexuális visszaélés, szekálás „bullying”, lopás és rablás), a diákok egymás közötti erőszakos viselkedése (Buda, 2009)

Integrált és inkluzív nevelés

Az együttnevelés eszménye (az integrált nevelés), az iskolai környezet inkluzívvá (befogadóvá) tétele nemzetközi trendje az eltérő képességű (a speciális pedagógiai bánásmódot igénylők, a sajátos nevelési igényűek – SNI) tanulók együttnevelése esetében is változást hozott. Olyan megoldási módok láttak napvilágot, amelyek a – korábban kizárólagos – szegregáció helyett széles körű integrációt kínál a speciális intézmények működtetése mellett. Napjainkban a különböző típusú fogyatékosok számára létrejött speciális intézmények megszüntetése trendje van terítéken a „normál” általános iskolák a különböző fogyatékkal élő gyermekek felvételére és ellátására kötelezettek (integráció). Arról van szó, hogy a tanulási és egyéb képességekkel normál eloszlás szerint rendelkezőket a közoktatás, a köznevelés intézményrendszere fogadja be. Az integrál neveléseszmény jegyében ennek az intézményrendszernek a szívó hatása érvényesül: a különféle képességekkel, készségekkel érkező tanulók befogadásának is színteréül kell, hogy szolgáljon. A korábbi, szegregáló intézményrendszer tehát annyiban maradt fenn, hogy a közepesen vagy súlyosan értelmileg sérült gyermekek számára jelent intézményes nevelési színteret. Azaz a köznevelés intézményrendszere egyre szélesebbre tárja kapuit a képességek változatossága előtt. Problémás a kiemelkedő képességűek intézményes nevelése, mert a tehetségpedagógia intézményes megvalósulás még mindig az útkeresés fázisában van. Az integráció tekintetében különféle megoldási módok lehetségesek, így a teljes integráció, a részleges integráció; az integrációs részleg, a fordított integráció és a spontán integráció. A valóban hatékony, eredményes és méltányos intézményes nevelés a képességek szerinti differenciáláson nyugszik, azaz az együttnevelés során, a képességek egyéni fejlesztése mentén történő, kooperatív struktúrákon alapuló tanulásszervezésen.

A felnőtt nevelő hatása

A kevéssé hatékony és eredménytelen pedagógiának velejárója, hogy a tanuló kényszerszerepével visszaél, illetve szabadulni próbál a kötöttségből: az ilyen típusú pedagógia tétlenségre kárhoztatja a diákot. A kortárs csoport hatásána felértékelődése miatt nagyjából a tizedik életévtől a nevelő hatást a tanulók külső hatásként értelmezik és – naiv nézetrendszerük okán is – ellenállóvá válnak, számos konfliktus keletkezik, s a közvetlen nevelői interakciók ellenkező hatást fognak kifejteni és a nevelői tevékenység áttételessé válik. A nevelő tevékenység a folyamatban magában valósul meg (cselekedtetés). Negatív hatások lehetnek a tevékenység és a magatartás túlszabályozása, a szabályokra hivatkozás (házirend, ellenőrző). A nevelői hatások tipizálhatók, mint direkt hatások (főképpen a korai szakaszban), a szokások beidegzése, a magatartás-tevékenység kialakítása, a tudatosítás, meggyőzés formájában, és mint indirekt hatások (a későbbi szakaszokban), amelyek egyesekre irányulnak, de nem közvetlenül; a közösségi tevékenység visszahat az egyénre és figyekem be veszi a kortársi interakciókat (szociometria, szociogram) (Bábosik, 1999).

Megoldáslehetőségek

A felvázolt csomópontok megoldására egy lehetséges megoldásjavaslat a valóságos világ felismerése, „beengedése” az iskolába (a gyerek világa és az iskola világának közelítése, a perszonalizáció), a média, a számítógép, a hálózatosság eszközével. A tanári szerep hatalmi szerepből való felfogásából az együttműködő szerepfelfogás felé közelítése a tanítás-központúság helyett a tanulás-központúsággal a fókuszban megvalósított, befogadó környezetben inkluzív szemléletű és a versenyeztetés helyett a kooperatív (együttműködő) struktúrákon alapuló, differenciált tanulássegítés során egy hasznosítható tudás közvetítése. A tudástranszfer támogatása egy kompetens (kész, képes, ismeretekkel, tudással és reális attitűddel rendelkező) tanári személyiség(ek) vezetésével, akik megfelelő professzionális támogatásban részesülnek (team-teaching és kettős tanári modellben, mentorálás és tanártovábbképzés formájában). Döntő jelentőségű a mítoszokkal leszámolás (ma nem olvasnak a fiatalok, a gyereket nem érdekli semmi) és a tanuló valódi megismerése, szerepének felismerése és egy reális énkép birtokosává nevelése, amely nem normatív, hanem a tanuló személyiségéhez, képességeihez szabott.

Felhasznált irodalom

Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest.

Bouchard, T. J., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A. (1990), Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart, Science, 250, 223-228

Buda Mariann (2009): Közérzet és zaklatás az iskolában. Iskolakultúra, Iskolakultúra 19. évf. 5–6.sz. 3-15.

Falus Iván (2006): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.

Tájékoztató a gyermekkorúak és a fiatalkorúak bűnözésével összefüggő egyes kérdésekről

Kiadja: Legfőbb Ügyészség Számítástechnika-alkalmazási és Információs Főosztály 2010. év http://www.mklu.hu/repository/mkudok1854.pdf

Kocsis Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra könyvek, Pécs.

Lénárd Sándor (2003): Naiv nevelési nézetek. Iskolakultúra 13. évf. 5. sz., 76-82.

Menyhay Imre (2000): Bevezetés az általános szociológiába. Nyugat-Magyarországi Egyetem, Sopron.

Miller, Alice (2005): A tehetséges gyermek drámája és az igazi én felkutatása. Osiris, Budapest.

Miller, Alice (2002) : Kezdetben volt a nevelés. Pont Kiadó, Budapest.

Ombudsmani jelentés, 2009

Necşoi, Daniela Veronica – Porumbu, Daniela – Beldianu, Iolanda Felicia (2012): The Relationship Between Parental Style and Educational Outcomes of Children in Primary School in Romania.  Procedia - Social and Behavioral Sciences 82 (2013) 203 – 208. Elsevier Ltd. doi:10.1016/j.sbspro.2013.06.246 online: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281301313X#

Szabó Ildikó (1999): Iskola és társadalom: közoktatással kapcsolatos társadalmi elvárások Magyarországon.  Új Pedagógiai Szemle, 49. évf. 9. sz. 27-42. online: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00030/1999-09-ta-Szabo-Ildiko.html

Sallay Hedvig - Münnich Ákos (1999): Családi nevelési attitűdök percpciója és a self-fejlődéssel való összefüggései. MAGYAR PEDAGóGIA 99. évf. 2. sz. 157-174. online: http://www.magyarpedagogia.hu/document/Sallay_MP992.pdf

Szilágyi Gyula (2004): Megbukott az iskola? Osiris Kiadó, Budapest.

Szivák Judit (2003): Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra, 13. évf. 5. sz. 88-95.

Vajda Zsuzsanna (1996): Nevelés, pszichológia, kultúra. Szaktudás Kiadó Ház, 1996

Vajda - Kósa Éva (2005): Szülői nevelői attitűdök: a szülők gyermeknevelési eljárásai. In: Vajda Zsuzsa és Kósa Éva (szerk.): Neveléslélektan. Osiris, Budapest. Online: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_neveleslelektan/ch02s02.html

Vámos Ágnes (2003b): Tanárkép, tanárfogalom a családban. Iskolakultúra, 13. évf. 5. sz. 113-119.

Zsolnai József (1996: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

További források a fejezet tanulmányozásához

A korai szocializációról és a nevelés mikéntjéről: http://prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=38&jaid=560

A tanulói munkateherről:

Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Iskolakultúra, 15. évf. 3. sz

Mayer József (2003): A tanulók munkaterheről. Új Pedagógiai Szemle, július-augusztus

Arról, hogy kinek az érdeke a nevelés:

Alice, Miller (2005): A tehetséges gyermek drámája és az igazi én. Osiris

A kompetens csecsemőről: Alison Gopnik - Patricia K. Kuhl - Andrew N. Meltzoff (2010): Bölcsek a bölcsőben. Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex.

A nevelési etoszokról:

Ruth Benedict-Mori Szadahiko (2009): Krizantém és kard. Nyitott Könyvműhely.

Nevelési elveinkről – és az emberi erényekről:

Oláh Attila (2004): Mi a pozitívuma a pozitív pszichológiának? Iskolakultúra, 2004. (14. évf.) 11. sz. 39. old. 

A Program for International Student Assessment (PISA-eredmények összefoglalása) magyar nyelven

http://www.oktatas.hu/cimke_lista?keyword=PISA

A Program for International Student Assessment (2009. évi PISA-eredmények összefoglalása) magyar nyelven

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2009_tajekoztato.pdf

Az iskola teljesítőképességéről:

Szilágyi Gyula (2004): Megbukott az iskola. Osiris. http://www.magyarorszagfelfedezese.hu/konyvek/szil_gyula_megbukottazisk.pdf

Az iskola teljesítőképességéről – külföldön:

Jean-Paul Brighelli (2006): Butaságra károztatva. Az iskolák programozott halála. Kairosz Kiadó.

Ivan Illich:  A haladás ritualizálása

 http://www.c3.hu/~prophil/profi991/Ivan_Illich.html

Ivan Illich:  Az iskolátlanított társadalom  / A társadalom iskolátlanítása http://share.pdfonline.com/4e4e978fadcd468c939b18b5cbb8350d/Jegyzet.htm

Szent-Györgyi Albert az iskoláról:

 http://www.waldorfsuli.hu/index.php/waldorf-pedagogia/olvasosarok/396-szent-gyorgyi-albert-az-iskolai-ifjusag-testnevelese

Jól szeretni – interjú Vekerdy Tamással: http://hvg.hu/kultura/20131022_Vekerdy_Tamas_interju

Interiorizáció és indoktrináció

Szabó Éva (2006): Szeretettel és szigorral. Akadémiai Kiadó, Budapest.

A nevelési demokrácia mértékéről:

 http://www.slideshare.net/rabbitblog/kidcomm-a-gyerekek-kommunikcis-szoksai-presentation

 A médiafogyasztásról:

Kid.comm http://www.ipsos.hu/site/kid-comm

http://mediatorveny.hu/dokumentum/293/KidComm2_tanulmany.pdf

Szent Ágoston nevelésről alkotott nézeteiről http://epa.oszk.hu/02300/02360/00004/pdf/EPA02360_theologiai_szaklap_1902_04_277-287.pdf

Pukánszky Béla idézi Szent Ágostont

http://magyar-irodalom.elte.hu/nevelestortenet/02.04.html

A „fekete pedagógiáról” : Pukánszky Béla (2005): Rousseau gyermekszemlélete…. Iskolakultúra, 9. sz.

http://epa.oszk.hu/00000/00011/00096/pdf/iskolakultura_EPA00011_2005_09_003-016.pdf

A tevékenység öröme: a flow

Csíkszentmihályi Mihály (2008): A fejlődés útjai. Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Szent Ágoston és az eredendő bűn http://www.youtube.com/watch?v=xudpcqFgiws