Skip navigation

SZEREPEK A NEVELÉS VILÁGÁBAN

A pedagógus (a tanár)szerep. A kezdő pedagógus

Milyen legyen? A jó pedagógus – a „jó” tanár? Ki mondja meg? S ha nem felel meg ezeknek a kitételeknek?

A tanárrá válás problematikáját elsődlegesen meghatározza az a bizonytalanság, hogy „nem tudni, ki a jó tanár” vagy még inkább, hogy hosszú időn keresztül hazánkban nem léteztek szakma-leírások, fogódzók, miközben a pedagóguskutatások nyomán már létrejöttek ezek a fejlesztések a nemzetközi szintéren (az INTASC; a LOTA; TUNING-sztenderdek).

Magyarországon ilyen ­ a tanári kompetenciák meghatározását célzó ­ fejlesztések az EPEDNET (http://epednet.ektf.hu/), a RADAR (http://kompetenciavizsgalat.hu/) innovációi vagy a professziógramra történő kísérletek) és csupán a hazai elfogadottságuk várat magára, tehát sokszor ezek hiányát az ezek nem ismerésével tévesztjük össze.

A korábbi, osztott (két ciklusú, BA és MA szintekre tagozódó, „bolognai típusú” tanárképzés) kilenc tanári kompetenciában határozta meg a képzés kimeneti követelményeit; a 2013 szeptemberében indult a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelettel szabályozott, a szakmai köznyelvben „osztatlan tanárképzésként” nevezett pedig nyolc, „a tanárképzésben megszerezhető tanári tudás, készségek, képességek” elnevezésű kimeneti követelménysort fogalmaz meg.

A pedagógus pályamodell hazai bevezetése (A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény módosításáról, valamint a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról” című kormányrendelettel szabályozottan) tulajdonképpen ezt a szakmai sztenderdizációt hivatott bevezetni.

Kiből lehet pedagógus (tanár)?

A probléma gyökerét tehát az az ellentmondás is adja, hogy bárkiből lehet tanár – amennyiben az erre jogosító végzettséget megszerzi. E mellett a „tanári ösztön” (teacher instinct) Developing the teaching instinct, 1: Feedback E. A. Hesketh, J. M. Laidlaw (doi: 10.1080/014215902201409911) meglétét óvodások körében végzett megfigyelések is alátámasztják.

Tevékenység

Óvodáskorú gyermekek egymást „tanítják” a helyes hangszerfogásra - videó:
https://www.youtube.com/watch?v=qi861WhWEPU [2014.12.3.]

Legitimációs aggályok

A „bárkiből lehet” talán nem is túlzó állítás, tekintettel arra, hogy a tanári szakra történő felvételi (később: alkalmassági) vizsga egyfelől nem tud kellő időt szánni a jelentkező megismerésére, másfelől arra vállalkozik, hogy fiatal felnőtt korban mondjon ítéletet a tanári pályára alkalmasságról, olyan eshetőségeket figyelmen kívül hagyva ezzel, mint a személyiség alakulása, változása esetleg torzulásai (jellemzően fiatal koriban megjelenő mentális betegségek, skizofrénia). A pályára kerülés feltételei latolgatásakor – a felsőoktatás és így a tanárképzés is - a szelekció, a minőségre törekvés felvetése álságosnak mondható nem megoldott és a képzők ellenérdekeltségébe ütközik, ugyanis a szakmai elvek és a finanszírozás elve szembe mennek egymással. A képzést érintő számos reformációs törekvés érintetlenül hagyta a finanszírozás létszám-alapúságát. Az alkalmasságot tekintve nincsenek erre vonatkozó bemeneti és még kevésbé vannak kimeneti mérések. Egyéb tényezők mellett tehát ezek a legitimációs aggályok is szerepet játszanak abban, hogy mi is a tanári diploma valós és piaci értéke s gyakorta e kettő messze eltávolodik egymástól. Ami a magyarországi helyzetet illeti, makrokutatások tapasztalata, hogy a hazai diplomások kétszer annyit keresnek, mint az alapfokú végzettségűek, de a középfokú végzettségűeknél is másfélszer többet (OECD:103-106.)[1] Ily módon a tanárdiploma érdeme is felértékelődik. Ennek egyik lehetséges magyarázata, hogy a sokat érő felsőfokú végzettség mögött magas szintű tudás és az ezt eredményező magas szintű oktatás áll. Ha azonban a PISA-kutatások eredményeire vetítjük a diploma piacképessége adatait, láthatóvá válik, hogy Magyarországon legkorábban az egyetemi tanulmányok ideje alatt van esély az alapvető kompetenciák megbízható megszerzésére (az írás, az értő olvasás, az alkalmazásképes számolás). A 2000-ben induló PISA-vizsgálatok (ez idő óta lényegében ugyanazt az eredményt produkáló[2]) érintettjei mára már diplomát szereztek, sokuk tanári pályán mozog. S minthogy a felsőoktatásban a gondolkodási műveletek (a szövegértés, a történettudományos és a matematikai gondolkodás) fejlesztése csak esetlegesen folyik, nem is annyira extrém esetben előfordulhat, hogy a tanárképzésbe ezekkel a kompetenciákkal gyengén bíró hallgató érkezett s majd - képességfejlesztés híján – a tanári pályára. E tapasztalat kettős terhet ró a tanárképzésre: egyfelől olyan tanárok képzése döntő, akik ezzel a hagyománnyal szakítani tudnak, és a kötelező iskoláztatás hosszú év(tized)eit használják a kulcskompetenciák kifejlesztésére; másfelől arra inti a képzőket, hogy felülvizsgálják nézeteiket a diploma valós értékével kapcsolatban és a tanárképzési kontextust illetően.

Kezdő tanár, szakértő tanár

Kiből lehet tanár? A tanári ösztönnel kapcsolatos felvetések, vizsgálatok arról számolnak be, hogy mindőnkben ott rejtezik a másik iránti odafigyelés képessége, a tudásátadás motivációja. Tanár tehát bárkiből lehet, a megfelelő legitimációs lépések megtétele után.

[1] ’The relative earnings for tertiary-educated adults is over 1.5 times that for adults with upper secondary or post-secondary non-tertiary education, on average, and, in Brazil, Chile and Hungary, more than twice the earnings of adults with that lower level of education.’ Education at a Glance 2013: OECD Indicators © OECD 2013

[2] Balázsi Ildikó – Balkányi Péter 2008): A PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeinek összehasonlítása. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 4. sz. 3-11. http://www.academia.edu/1520158/A_PIRLS-_es_a_PISA-vizsgalat_eredmenyeinek_osszehasonlitasa

Kérdés marad azonban, hogy a tanári képesítés valóban képessé, alkalmassá tesz-e a pályára és elegendőek-e a magunkkal hozott képességek. Apjainkra a tanárkutatások homlokterébe kerül a kezdő tanárok vizsgálata, minthogy ez a periódus döntő jelentőségű a tanári pálya egészét tekintve. Simon Veeman (1984.) empirikus kutatásai a pályakezdés nehézségeiről ’reality shock’ terminussal megnevezve számolnak be. Young, Beverly (1992.) listázza azokat a tevékenységeket, amelyekkel a kezdő tanár szembesül: a tanulók eltérő személységével, képességeivel kapcsolatos tervezési szervezési, módszertani problémák; a fegyelmezés, a szervezés feladatai; az adaptációs készség hiánya (az alkalmazkodás képessége az adott csoporthoz); a (munkahelyi. közösségi) beilleszkedés nehézségei és a túlterheltség valamint a reális ön- és tevékenységértékelés nehézségei. David C. Berliner kérdésfeltevése szerint fontos még a korszakolás: valójában meddig kezdő a kezdő? Javaslata szerint a kezdő-gyakorlott tanárrá válás nem az életkor függvénye vagy a pályán eltöltött időé. A kezdő tanár (novice) jobbára reflexes a döntéseit illetően és ezek a döntések rövid távra szólnak; alacsony „esetszámmal” rendelkeznek, azaz kis számú pedagógiai helyzetbe vonódtak be

és szakmai énképe kialakulatlan. A professzionalizálódó tanár egyre tudatosabb döntéseket hoz (reflektív); a pedagógiai esetek száma gyarapodik és (reális)szakmai énkép kialakítására törekszik. A tapasztalt tanár (expert) már professzionalizálódott; reflektív, nem reflexes és reális szakmai énkép birtokosa. Ezekkel egyidejűleg magas esetszámmal rendelkezik. Más kutatások szerint a pedagógus tudása kontextusfüggő, (rutin), más kontextusban nem tud kitűnni (Nahalka-Golnhofer, 2000).

A kezdő tanár feladatai

A tervezés

Óraterv – amely egy rigid struktúra helyett eszköz arra, hogy segítésével tervezen és a tervezésre reflektáljon, tekintsen kritikusan a megoldandó helyzetekre – rutin(ok), jó rutin, változatos alkalmazása.

Reflektivitás

A reflektív magatartás az okokat kereső magatartás. A reflektált attitűd – segíthető, például kérdésfeltevésekkel – folyamatosan a pálya során (Milyen is vagyok? Milyen pedagógus (tanár) szeretnék lenni? Hol fogok dolgozni? Hogyan Ki fog segíteni? fogok „nekivágni”?). . A tanári diploma csupán kiindulópont egy reális önismeret felé. A közösségi beilleszkedés érdekében minél többet érdemes megtudni az iskoláról. Ezt komoly tervezőmunka, időtervkészítés, jó időgazdálkodás előzi meg és fontos szerepe van az első találkozásnak a tanulókkal, az úgy nevezett „szerződések”. Az iskolán belül, iskolán kívül működő szervezeti egységek, a kooperációra kész munkatársak felkutatása.

Az (ön)reflexió segítése

Az önreflexió önelemző eljárások, fejlesztő technikák, self-study segítségével támogatható, minthogy kialakulása nem automatikus és nem önmagétól történik. Ezek a technikák a strukturált beszélgetés, fogalmi térkép, támogatott felidézés módszerei.

Célok, feladatok és megvalósulásuk

A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai; a tanulás közvetlen irányítása és a tanulás m egzservezése a tanár és a tanulók interperszonális kapcsolatában, a tanulás közvetett irányítása és a tanítási óra légköre.

Az észlelés-információfeldolgozás

Egyszerre észlelni a komplex osztálytermi környezet történéseit, lényeges és lényegtelen információk egyenként mérlegelése. A kezdő tanár figyelmének középpontjában, kezdetben saját maga áll. Fontos a reflektált folyamatok segítése, mentorálása.

Az interaktív tevékenység – reflektált tevékenység

Megközelítőleg a 4. tanítási évtől egy interaktív szakasz következik, a fegyelmezési nehézségek, a tanulók diagnosztikus ismeretének hiánya, nehezített döntési folyamatok, a kognitív struktúra egyre jobban kiépítettsége. (Falus Iván nyomán)

Ki a jó tanár? Mihez viszonyítottan jó? Az elvárások megfogalmazása kívülről, a társadalom felől (szülők, tanulók) érkeznek, melyek gyakran túlzóak, irreálisak és teljesíthetetlenek emiatt. A pedagógusok belső elvárásai és a külső elvárásokhoz való viszony szerint azonosulnak – ekkor kongruens a magatartása. Ha az elvárás(ok) bizonyos elemei elfogadhatóak, bizonyosak nem és ezeket a pedagógus hárítja, illetve ha belső elvárásait nem tudja összhangba hozni a külsőkkel, szereptagadóvá lesz, magatartása inkongruens.

A szerepmegvalósítás és az elvárás(ok) közötti eltérés diszkrepanciához vezet. A kérdést tehát a „jó tanár” helyett talán úgy helytállóbb feltenni: hiteles teljesítményt tud-e nyújt a tanár, aki egy hiteles szakmai énkép birtokosa; irányító, szaktanácsadó, döntéshozó szerepe van és tanulásszervező,- és tervező, gyermekfoglalkoztató, politizáló tevékenységeket valósít meg. Jogértelmező, tanterv,- és taneszközfejlesztő és szakíró szerepei vannak, de tevékenyéget válall a drogprevenció, a bíráló (kritikus) tevékenységekben is (professziógram). A professziógram a tanár kompetenciáinak köre -

I. Szocializációs tevékenységek, illetve szerepek kezeléséhez szükséges kompetenciák

II. Perszonalizációs teendők ellátásához szükséges kompetenciák

III. Az iskolai szervezet életéből következő kapcsolattartási kompetenciák

IV. Az ügykezelés, információszolgáltatás kompetenciái

V. Érdekképviseleti kompetenciák

VI. Az önmegvalósítás kompetenciái (Hubay József nyomán)

A tanári kompetencia (képesség, tudás és attitűd-komponensek) alakulására számos tényező hat. A pedagógus-attitűd kialakulásának okai a más szakmákkal összehasonlítva kizárólagosan hosszú tapasztalatban is rejlenek és gyenge az „átvitel” e tapasztalat és a valóság illetve a képzés között. A képzés szerkezete nem engedi az alkalmatlanság kiderülését és gyakran évszázados a változatlanság a képzések tartalmaiban. A jelenlegi tanárképzési gyakorlat elsősorban a hagyományos értelemben vett tanári kultúraközvetítő szerepre készíti fel a hallgatókat. Adós marad sok tekintetben a különböző műfajokban történő szóbeli és írásbeli kommunikációs kifejezőképességeik, érvelő és vitakultúrájuk fejlesztésével, meglevő nyelvhasználati képességeik épp-így-létének értékelésével, hiányosságaik, hibáik szembesítésével (Zsolnainé, 2012: 26), miközben a képzés során a tanárjelöltekkel szemben valós elvárás e készségek, jártasságok alkalmazása: konferencia-előadások megtartása, a tudományos közlés elvárásainak megfelelő írások elkészítése, a prezentáció. Kevéssé támogatja a képzés a digitális kompetenciával kapcsolatos fejlődését a hallgatónak (az infokommunikációs [IKT]-eszközök ismerete és használata, alkalmazásukban jártasság), ugyanakkor létezik az a naiv feltételezés, hogy a leendő tanárok ezen ismeretek, tudások és képességek birtokában vannak. Mindezek mellett nem csupán a fentiek jelentenek problémát, hanem az is, hogy a tanárrá válás szakaszában gyakran elsikkad ezeknek az eszközöknek a pedagógiai alkalmazhatósági vetületének kiemelése (csupán az egyes kurzusok felelnek azért, hogy minderről tudomást szerezzen a hallgató: pedagógiai informatika, digitális tananyagkészítés) ám a képzés további kurzusaiba történő integrálása e tartalmaknak kevéssé van jelen vagy hiányzik. Tehát például a készség-szintű prezentációs és digitális jártasság elvárt, miközben a hozzájuk vezető út esetleges. Következésképpen a saját pedagógiai, tanári tevékenységben sem fogja a pályakezdő alkalmazni ezeket a hiányzó tudásokat.
 
Hosszú ideje vita folyik – különösen az euroatlanti országokban – arról, hogy milyen időtartamot öleljen át a tanárjelöltek gyakorlati képzése. Azt, hogy a pálya iránti attitűdöt milyen mértékben hagyja „érintetlenül” a tanárrá képzés, jól mutatja– a gyakorlati tapasztalat a végén, „mindenáron tanárrá” válás. E gyakorlati képzés jellegzetessége, függetlenül attól, hogy milyen időszakban vizsgáljuk és néhány kivételtől (kísérlettől és alternatív elgondolástól) eltekintve, az, hogy az elméleti képzési idő végén valósul meg (egybefüggően és már „szituációba helyezve” a gyakornokot). Ennek a tanári attitűdre gyakorolt döntő hatása van: a tanárjelölt akkor sem hagy fel a tanári pályára készüléssel, ha átéli a pályakezdőknél megfigyelt ’reality sokkot’, azaz előfordulhat, hogy csaknem teljesen más kép fogadja a terepen, mint amire az elméleti oktatás során felkészítették és úgy érzi, magára maradt és eszköztelen a megoldandó és sokasodó problémákkal szemben – amelyek ráadásul csaknem egyszerre jelentkeznek. Így tehát – miközben a gyakorlati idő hosszával kapcsolatban több változat keletkezett – a közben a gyakorlati képzés egyik legjellegzetesebb és neuralgikus vonását mindegyik szerkezeti variáns tovább örökítette. Ez főként veszélyes abban a kontextusban, amely a kompetenciát a képesség, a tudás és az attitűd hármasában értelmezi, azaz ez utóbbinak döntő szerepe van a tanári kompetenciák kialakításában, s következésképpen ennek formálásában egyaránt. Egy újabb ilyen törekvés (a gyakorlati idő prolongálására) a 2013 szeptemberében elinduló osztatlan tanárképzés (ISCED szinttől függően öt, illetve hat évig tartó), ahol az utolsó (záró) egyetemi szemesztert a jelöltek a gyakorlóiskolákban töltik.

 

Feladat

Milyen, a pedagógusokra vonatkozó kutatásokat ismer? Véleménye szerint a különféle elvárás-listák hogyan közelíthetők a praxishoz, miképpen válhatnak érthetővé, elfogadhatóvá és implementálhatóvá a gyakorló pedagógus számára?

Források a fejezet tanulmányozásához

Nahalka István – Golnhofer Erzsébet (2000, szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Fehér Péter: Milyenek az internet-korszak pedagógusai?

Zsolnai Józsefné (2011): A tanárképzés megoldásra váró kérdései. Iskolakultúra, 21, 12. szám. 23-28.

Falus Iván (2006): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.