Skip navigation

II. modul - jelentésteremtés

A kooperatív tanulásszervezés strukturális megközelítésének elsajátítása, a gyakorlat elemzése kooperatív szempontból.

A modul célja, hogy a résztvevők saját élményeikre is építve megismerkedjenek a kooperatív tanulás strukturális alapelveivel. Ehhez egy forrásművet használnak fel, modellálva az akadémikus ismeretszerzés folyamatát is egyben a modul lépései során. A résztvevők a megismert alapelvek alapján elemzik az átélt, közösen alkalmazott kooperatív struktúrákat, s önállóan tárják fel a kooperatív tanulásszervezés alapelvei és gyakorlata közötti összefüggéseket.

A modul célja továbbá, hogy a kompetencia alapú, személyre szabott, inkluzív fejlesztés lehetőségeit is meglássák a kooperatív tanulásszervezés gyakorlatában. Ehhez az előző modulban már megismert kompetencia-modelleket fogják újra felhasználni. Az egyénre szabott fejlesztés mellett, az egyénre szabott értékelés és visszajelzés kérdéskörére is kitér a csoport, legalább a tanulási folyamat eredményértékelés kapcsán.

Bővebben a strukturális megközelítésről, s az alapelvekről:

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. 14-72.

Arató Ferenc (2011c): A kooperatív alapelvek rendszere.  in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs. 89-105.

Arató Ferenc (2011d): A kooperatív tanulásszervezés paradigmatikus jellege in Kozma Tamás – Perjés István. szerk Új kutatások a neveléstudományokban 2010, MTA Neveléstudományi Bizottságának sorozata, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.11-22. oldal

 

2.1 Az első modul során átélt tapasztalat elemzése az inklúzió szempontjából.

A résztvevők egyénileg gyűjtenek olyan eszközöket az első modul során átélt tanulási folyamatból, amelyek lehetővé tették, elősegítették, hogy minden egyes résztvevő, folyamatosan részt vegyen a tanulási kommunikációban. A mikro-csoportokon belül kerekasztallal (Arató-Varga 2012:102.) gyűjtik össze a talált, fellelt eszközöket. Ha elkészült a kerekasztal-jegyzet, akkor azt papír-olló struktúrában, a ráírt tételek mentén, cetlikre vágják - egy cetlin, egy talált eszköz szerepel. A cetliket elosztják egymás között arányosan, majd a nagycsoport nyilvánossága előtt csoportforgó cetlin struktúrában (Arató-Varga 2012:105.) ismertetik. A facilitátor az azonos eszközöket egy csoportban gyűjti a táblán, míg minden csoport minden cetlije fel nem kerül.

Kérdések a reflexióhoz

  • Milyen mértékben találunk olyan eszközöket, amelyek általában a tanári tevékenységhez, vagy tanári személyiséghez kötődnek pl. öltözet, testtartás, gesztusok, hangsúly, mimika, előadó-készség stb. a (kevés cetlin szerepelnek ilyenek, azok is inkább a kérdésekre, instrukciókra, esetleg új tanári szerepekre – monitorozás, kiigazítás, beavatkozás (Arató-Varga 2012:84-95.) vonatkozó észrevételek)?
  • Milyen eszközök szerepelnek túlsúlyban a gyűjteményben (általában olyan eszközök, amelyek a tanulásban résztvevőkre vonatkoznak, őket aktivizálják, nekik adnak szerepeket, feladatokat, felelősséget)?
  • Hogyan lehet ennyiféle eszközt figyelembe venni, hogyan terjedhet ki ennyi mindenre a facilitátor figyelme (valamiféle rendszer kellene, amely egyszerűsíti a helyzetet, modellek, struktúrák)?

A tanulási folyamat inkluzivitása csak részben függ a pedagógus személyiségétől, személyes és szociális kompetenciáitól, fontos szerepe van a tanulás szervezési módjának is abban, hogy minden egyes résztvevője a tanulásnak aktívan vegye ki a részét a közös tanulásból. A tanulás szervezése az a szint, ahol a kooperatív paradigma újat alkotott. Megfogalmazott olyan szabályokat, olyan alapelveket, amelyek segítenek feltárni az egyes tanulási folyamatok hiányosságait az együttműködés szempontjából, másrészről meg is mutatják az utat a gyakorlat számára. Olyan szempontokat tesznek láthatóvá és követhetővé, amelyek egy együttműködőbb helyzet elérését jelentik, befogadva, bevonva mindenkit a tanulás folyamatába. Ezeket az alapelveket ismerjük meg a következő lépésekben.

2.2 A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek megismerése, összekapcsolása a verbális-logikai, valamint képi intelligencia mozgósításával.

A kooperatív alapelvek közül négyet (Arató-Varga 2012:22-37.) a résztvevők a forrásmű teljes alfejezeteinek segítségével, vagy a melléklet3 segítségével szakértői mozaikban (Arató-Varga 2012:113-117.), vagy nagyobb létszámú csoport esetében párhuzamos szakértői mozaikban (Arató-Varga 2012:134-137.) dolgozzák fel. Ez lehetőséget ad arra, hogy a kooperatív tanulásszervezés egyik paradigmatikus struktúráját (mozaik - Arató 2011d) is átéljék, megtapasztalják.

Az egyes alapelvek, az egyes szerepekkel kapcsolódnak össze, így minden csoportban minden szereplő más-más alapelv megismeréséért felelős. A szakértői csoportokban, amikor egy-egy alapelvet, az egyéni felkészülés (olvasás, jegyzetelés, a forrásműben található kapcsolódó képek elemzése) után az egy alapelvhez tartozó „szakértők” közösen értelmeznek, s egy tanulható jegyzetet készítenek társaiknak, akkor javasolt a kerekasztal struktúra használata a közös jegyzet elkészítéséhez. Az elkészült jegyzet alapján a szakértők még segíthetik egymás megértését például azzal, hogy szóforgóban, minden szakértő összefoglalja, hogyan magyarázza majd el eredeti csoportjában társainak az adott alapelvet, a közös jegyzet, s felkészültsége alapján. Ekkor a szakértő társak még segíthetik a megértés pontosítását. Az elkészült szakértői jegyzetek írásos csoportforgóban (Arató-Varga 2012:105-106.) jutnak el a szakértőkhöz, amikor visszatértek az eredeti csoportjaikba.

A megértés ellenőrzését szolgálhatja az a lépés, hogy egy-egy alapelv ismertetése, átbeszélése, visszakérdezése után a mikro-csoport egy közös rajzot készít az éppen átbeszélt alapelvről, az alapelv szakértőjének koordinálásában, de mindenki részvételével. Amikor mind a négy alapelvet átbeszélték a mikro-csoportok, akkor az elkészült négy rajzot adják körbe feladatküldéssel (Arató-Varga 2012:106.) - a többi csoportnak ki kell találnia, hogy melyik rajz, melyik alapelvet ábrázolja, vagy a többi csoportnak véleményeznie kell, hogy melyik rajz mennyire kifejezően ábrázolja az adott alapelvet. Amikor visszaérkeztek a rajzok (rajtuk a tippekkel, vagy véleményekkel), akkor például követküldéssel (Arató-Varga 2012:135-136.) lehet a vitás kérdéseket tisztáznia a csoportoknak.

2.3 Az átélt kooperatív struktúrák elemzése a kooperatív alapelvek szempontjából. A következő lépésben a résztvevők a facilitátor által készített, az átélt kooperatív struktúrákat tartalmazó listát mutatja meg (amelyet folyamatosan vezet a modulok során, vagy kivetít a monitoron): hajított véleményvonal, szereposztás filccel, papír-olló, páros-triós interjú, szóforgó stb. Minden mikro-csoport kap egy-két struktúrát, minden mikro-csoport másikat. A feladat, hogy kerekasztalban írják le lépésről lépésre az adott átélt struktúrát. Amennyiben egy négyfős csoportban több struktúra leírása a feladat, akkor párokban is leírhatják, de ott is a kerekasztal szabályai szerint. A leírt lépéseket egy írásos csoportforgóval lehet kiegészíteni, pontosítani, így minden mikro-csoport, minden egyes leírt, átélt struktúrát lépésről lépésre felidéz, s rögzít.

Kérdések a reflexióhoz

  • Miért nevezzük ezeket a kooperatív módszereket struktúráknak (a tanulás szervezésére vonatkoznak, s nem a módjára, a szervezés lépéseit, terét-idejét, egymásutánját – struktúráját adják meg, lépésről lépésre)?
  • Milyen témát lehet feldolgozni az egyes kooperatív struktúrák segítségével (bármilyen témát fel lehet dolgozni, éppen ezért is struktúrák, vagyis szabadon feltölthetők tartalommal)?
  • Gondolják át a felsorolt struktúrákat abból a szempontból, hogy mi volt minden esetben az első lépés (minden kooperatív struktúra egyéni feladattal indul!)?

A kooperatív tanulásszervezés alapvetően a tanulás szervezési szintjére, a tanulás strukturálására koncentrál. A kooperatív struktúrák lépésről lépésre leírható, tartalom független tanulásszervezési módok, modellek, amelyek segítségével befogadóbb, mindenki aktív részvételére, kölcsönös munkálkodására késztethetjük a tanulásban résztvevőket.

A struktúrák mindig egyéni feladattal, munkával, tevékenységgel indulnak, hiszen a cél a tanulásban résztvevő egyének fejlesztése. Az egyéni feladat, munka, tevékenység formája, ideje, mennyisége továbbra is lehet egyénre szabott. Vagyis lehet olyan kooperatív struktúra, amelyben az első lépés 3-5 percig (mint amikor a kérdéseiket fogalmazták meg a résztvevők a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban), esetleg 15-20 percig (mint amikor a kooperatív alapelvekről szóló forrásművet olvasták), de akár egy hétig is eltarthat (például mindenki más-más könyvnyi szakirodalmat dolgoz fel egyénileg az első lépésben).

A cél tehát nem a közös tevékenység, hanem az egyén egyenlő esélyű bevonása a tanulási folyamatba, ehhez a bevonódáshoz szükséges az, hogy a kooperatív struktúrák mindig egyéni, individuális szintről indítsák tevékenységüket.

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. 14-21, 54-71..

 

2.4 A kooperatív struktúrák elemzése a kooperatív alapelvek szempontjából, a kooperatív alapelvek érvényesítése a gyakorlatban. A mikro-csoportok most egy-egy alapelvet kapnak, s diákquartettben, vagy diáktrióban (Arató-Varga 2012:97-100.) olyan struktúrákat kell keresniük, az előbbiekben átbeszélt listáról, amelyekben érvényesül az adott, általuk vizsgálandó alapelv. Papír-ollóval cetlit készítenek maguknak, hogy minden csoporttagnak legyen egy cetlije. A listát egyénileg elemezve mindenki próbál egy-két olyan struktúrát találni, amelyikben érvényesül az adott alapelv. Ha már mindenki lát egy-két ilyet, akkor szóforgóban osztják meg az ötleteiket. Egyszerre mindig csak egy struktúrát elemeznek, amelyet ha a többiek is elfogadnak, mint amelyben érvényesül a vizsgált alapelv, a gazdája messziről látható módon felírja a cetli egyik oldalára a filctollával, a másik oldalra pedig golyóstollal a magyarázatot, hogy hogyan érvényesül az adott struktúrában az adott alapelv. Addig folytatják a szóforgót, amíg annyi különböző struktúrát nem gyűjtöttek példaként az adott alapelv érvényesülésére, ahányan vannak a mikro-csoportban.

Ha minden mikro-csoport végzett, akkor a facilitátor egy négyosztatú diagramban (a négy alapelvnek megfelelően) a nagy csoport nyilvánossága előtt gyűjti a példa-cetliket, az egyes alapelvhez kapcsolva azokat csoportforgó cetlin struktúrában. Így lehetővé téve, hogy annyi alapelv szerinti elemzést hallgasson végig a csoport, ahány résztvevője van a közös tanulásnak. Az egyéni odafigyelést erősítheti, ha a facilitátor arra kéri a résztvevőket, hogy egyéni jegyzetben is készítsék el a táblai diagramot, s abban kövessék a gyűjtés alakulását. Ha minden cetli felkerült a diagramba, akkor következik a reflexiós kör.

 

Kérdések a reflexióhoz

  • Milyen összefüggéseket mutat a gyűjteményünk (egy alapelvet több struktúra is érvényesíthet, egy struktúra több alapelvet is érvényesíthet, van olyan struktúra, amely mind a négy alapelvet érvényesíti)?
  • Érvényesül-e az összes alapelv vajon a többi struktúrában is (igen, s ezt a facilitátor az összes példán végigelemzi a csoport segítségével, ha szükséges)?

Kimondható, hogy azokat a struktúrákat, tanulásszervezési folyamatokat nevezzük kooperatívnak, amelyekben mind a négy alapelv érvényesül. Szub-kooperatívnak nevezzük azokat, amelyekben csak néhány, és non-kooperatívnak azokat a folyamatokat, struktúrákat, amelyekben egyetlen egy alapelv sem érvényesül.

Bármely tanulási folyamat, sőt csoportos tevékenység elemezhető a kooperatív alapelvek szempontjából. Így olyan tanulási folyamatokról is kiderülhet, hogy közel állnak a kooperatív struktúrákhoz, amelyek frontálisan szerveződnek pl. moderátoriskola (Niden-Issen 1999), más kooperatívnak tűnő tanulásszervezési eljárásokról pedig kiderül, hogy messze állnak a kooperatív struktúráktól pl. csoportmunka (Buzás 1974).

A kooperatív tanulásszervezés alapelvekre épülő modellje paradigmatikus jelentőségű, hiszen néhány egyszerű szabállyal, alapelvvel átstrukturálja a tanulási folyamatokat, a tanulás-tanítás új dimenzióját, vizsgálati horizontját nyitva meg. Vagyis a korábban, a modul elején összegyűjtött, az egyenlő részvételt biztosító eszközök között a rendszert, az összefüggést a kooperatív alapelvek teszik könnyen megragadhatóvá. Azokat a tanulásszervezési folyamatokat, struktúrákat nevezzük kooperatívnak, amelyek mind a négy alapelvet beépítik lépéseikbe.

Az alapelvek követésével tehát kooperatív struktúrákat generálhatnak a tanulás szervezői és/vagy résztvevői. Ez azt jelenti, hogy nem a megismert kooperatív struktúrákhoz szükséges ragaszkodni, bár azok mindegyike kiállja az alapelvek próbáját, hanem bármilyen saját tervezésű folyamat lehet kooperatív, ha abban érvényesülnek a kooperatív alapelvek.

 

Bővebben az alapelvek és struktúrák kapcsolatáról:

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. 14-72., 96-127.)

Arató Ferenc (2011c): A kooperatív alapelvek rendszere.  in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs. 89-105.

 

Varga Aranka (2011a): A kooperatív alapelvek érvényesülését támogató struktúrák és szerepek. in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs.

Arató Ferenc (szerk.) (2008): Kooperatív tanulásszervezés az integráció szolgálatában. (Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 16. Educatio Társ. Szolg. Kht., Budapest. 2008. 72)

 

 

2.5 A tanulás eredményességének értékelése és visszajelzése a kooperatív tanulásszervezésben, saját élmény alapján.

A csoportok további lépésekben pontosíthatják, mélyíthetik tudásukat a kooperatív alapelvekkel kapcsolatban. Például füllentőssel (Arató-Varga 2012:135-136.) a kooperatív alapelvekről, vagy feladatküldéssel téve próbára a többiek megértését a témával kapcsolatban. A tanulási folyamatot egy egyéni teszttel zárja a facilitátor (melléklet4). A tesztet egyszerű feladatküldéssel egymás számára javítják ki a csoportok a megoldó kulcs segítségével (melléklet5). Az elért eredményeket százalékos értékben fejezik ki. Csoporteredményt is néznek.

Ha lehetőség van rá, akkor érdemes azt is nyomon követni, hogy a szakértői felelősség melyik csoportban, hogyan valósult meg, hiszen a teszt kérdései az egyes alapelvekhez kapcsolódnak elsősorban, vagyis az alapelvek mentén vissza lehet követni az adott alapelvért felelős résztvevőket a mikro-csoportokban, illetve a nagycsoportban. A szakértői csoportnak milyen volt a teljesítménye a saját alapelvével kapcsolatban, s azt hogyan adták tovább a saját mikro-csoportjukba.

 

Kérdések a reflexióhoz

 

  • Szemmel láthatóan a kooperatív tanulásszervezésben is az egyéni teljesítménymérés a döntő! Vagyis a százalékos értéket akár érdemjegyekre is lehetne váltani, azonban vizsgáljuk meg az eredményeket, még mindig az egyéni teljesítmény szempontjából, de egy másik aspektusból! Minden résztvevő emlékezzen vissza a hajlított véleményvonal során végzett önbecslése eredményére! Jelezze, akinek jobb lett a teszteredménye, mint e korábban becsült tudásértéke. Jelezze, akinek ez a különbség legalább 10%! akinek 20%! akinek több mint 20%! Ez a szempont az egyéni haladási ütem szerint értékelést teszi lehetővé!
  • A facilitátor készített egy listát az alapelveket feldolgozó lépések tanulási tevékenységeiről: egyéni olvasás-jegyzetelés, közös értelmezés, közös jegyzetelés, egymás tanítása a szakértői csoportban, egyéni referátum az eredeti csoportban, egymás tanítása az eredeti csoportban, kreatív ellenőrzés: fogalmi megértés képe ábrázolása, struktúrák, gyakorlat elemzése az alapelvek szempontjából, a füllentős vagy feladatküldés kérdései, egyéni teszt. A csoportok mely tevékenységeket erősítenék a felsoroltak közül, hogy még eredményesebb legyen legközelebb a felkészülésük (leginkább a közös értelmezés, egymás tanítása, kreatív ellenőrzés tevékenységek szoktak előkerülni)?
  • Össze lehetne vetni az egyes, a listán összegyűjtött, didaktikai lépéseket a részvétel szempontjából egy hagyományos, reflektálatlan szerveződésű osztálymunkával is, lépésről lépésre. Hányan szoktak részt venni az új anyag közös értelmezésében egy hagyományos órán? Hányan a közös jegyzet elkészítésében? Hányan szoktak egyéni referátumot tartani – felelni az új anyagból? Ezzel szemben a kooperatív struktúráknak, az alapelvek betartásának köszönhetően az átélt folyamatban hány résztvevőnek volt garantáltan esélye részt venni ezekben a tanulási folyamatokban?

A megjelölt tevékenységek a csoport ön-reflektív fejlesztési tervét képezik, hiszen a résztvevők maguk jelölték meg, hogy miben szeretnének fejlődni. Fontos látni, hogy az autentikus visszajelzés azt jelenti, hogy a visszajelzésből a résztvevők maguk jönnek rá, de legalábbis megértik, hogy miben kell fejlődniük. Esetünkben a résztvevők a közös tanulási formák erősítését tűzik ki fejlesztendő területnek elsősorban, s ez természetes is az adott helyzetben.

Fontos kiemelni újra azt is, hogy nemcsak az első blokk csoportfejlesztő-ismerkedő jellegű folyamataira volt jellemző az egyenlő részvétel, hanem az új ismeretek feldolgozása, megértése során is. Vagyis az inkluzivitásnak, befogadásnak nem egyszerűen a szociális befogadásra szükséges csupán irányulnia (pl. csoportfejlesztéssel közösségépítés), hanem kifejezetten a tanulás folyamataira is, lépésről lépésre biztosítva a bevonódását minden egyes résztvevőnek. A következő lépésben azt vizsgálják majd meg, hogy kifejezetten kompetencia-fejlesztési célokat, hogy lehet elősegíteni a kooperatív alapelvek követésével, kooperatív struktúrák használatával.

 

2.6 A kompetencia alapú fejlődés lehetősége a kooperatív tanulásszervezés keretei között.

A mikrocsoportok újra előveszik a Goleman és Bloom táblázatokat, s csoportmozaikban (Arató-Varga 2012:109-112.) felosztják egymás között (személyes kompetenciák, empátia, társas készségek, gondolkodási képességek). Mindenki egyénileg a saját tantárgy vagy műveltségterület iskolai tanulásához szükséges kompetencia-elemeket keres a kapott modell, vagy modellrész szempontjából. Például milyen személyes kompetencia-elemek szükségesek a matematika tanulásához az iskolában. Maximum 3-5 elemet emelhet ki, indoklással. Az azonos kompetencia-területen vizsgálódók egy szakértői mozaikhoz vagy párhuzamos szakértői mozaikhoz szakértői csoportokat alkotnak, s kerekasztalban összeírnak legalább annyi kiemelt, különböző kompetencia-elemet a területükről, ahányan vannak a szakértői csoportban. Az egyes kiemelt kompetencia-területekhez, elemekhez 3-3 példát is szükséges hozzáírni (mely tantárgyakban találták/találják fontosnak, s miért).

Ha elkészültek a területenkénti szakértői jegyzetek, akkor azokat, az eredeti csoportokban írásos csoportforgó segítségével ismertetik a szakértők. Egy adott kompetencia kiemelt elemeit ismertetve, érdemes az eredeti mikro-csoporton belül is megtárgyalni az egyes elemek relevanciáját az egyes tantárgyakban, műveltség területeken. Ha végeztek az adott kompetencia-terület átbeszélésével, akkor a korábban többször használt struktúra-lsitával dolgoznak újra, keresnek egyetlen struktúrát, amely segítségével valamely kompetencia-terület, vagy kompetencia-elem fejleszthető, s egy cetlin annak nevét ráragasztják a szakértői jegyzetlapra, s azt úgy küldik tovább az írásos csoportforgóban. A következő csoportnak már egy másik példát szükséges találnia ugyanarra a kompetencia-területre. Amikor mind a négy kompetencia-területet átbeszélték és ellátták példával, akkor minden csoporthoz kerül egy lap, amelyről a csoporttagok leveszik és elosztják egymás között a cetliket. Elgondolkodnak, hogy vajon az adott struktúra, melyik kompetencia-elem fejlesztésre a legjobb példa és indoklást írnak a cetli hátára.

Ha minden cetli indoklása elkészült, akkor a szakértői jegyzetek, immár a cetlik nélkül, kerülnek kifüggesztésre, s ezekre, a megfelelő helyekre gyűjtik vissza a csoportok a cetliket csoportforgó cetlin struktúrában. Így legalább annyi elemzést végighallgathat a csoport a kompetencia alapú fejlesztés lehetőségeiről a kooperatív struktúrák segítségével, ahány résztvevő van. Megint felhívhatjuk a figyelmét a résztvevőknek, hogy érdemes a közös gyűjtést jegyzetelniük, ha kíváncsiak arra, hogy egyes kompetencia-elemeket milyen kooperatív struktúrákkal lehet fejleszteni.

Kérdések a reflexióhoz

  • Milyen összefüggéseket látunk a kompetencia-területek és a kooperatív struktúrák között a közös gyűjtemény alapján (egy kompetencia-terület többféle kooperatív struktúrával is fejleszthető, egy struktúra többféle kompetenciát fejleszt, van olyan struktúra, amely minden elemzett területen kifejt fejlesztő hatást)?
  • A kooperatív struktúrákban ezek szerint a résztvevők hány százalékának van esélye a személyes, szociális és gondolkodás kompetenciáik fejlesztésére aktív részvételre, tevékeny bevonódásra épülő módon (erre mindenkinek esélye nyílik, érdekes módon strukturális garanciák vannak erre, vagyis maga a tanulás folyamatának szervezési módja garantálja ezt)?

A kooperatív tanulásszervezés a vizsgált kompetencia-területeken már a folyamat strukturálásával elősegíti a kompetenciák mozgósítását, fejlesztését minden egyes résztvevőnél. Ez a szempont annyira lényeges, hogy a kooperatív diskurzusban a kompetencia alapú fejlesztési megközelítés önálló alapelvként fogalmazódott meg. A tanulási folyamatokat úgy szükséges megszervezni, hogy azok minden egyes résztvevő kompetenciáinak fejlődéséhez tudatosan hozzájáruljanak, függetlenül azok állapotától.

A kooperatív tanulásszervezés során a különböző szükséges és igényelt kompetencia-területek fejlesztését tudatosan építik bele a tanulási folyamatba, s ennek megfelelően választanak ki tanulásszervezési struktúrákat, s ahogyan korábban ezt átbeszélte már a csoport, szerepeket.

Mindehhez a kooperatív alapelvek adják az alapot. A kompetencia alapú megközelítés, kompetencia-fejlesztés kiterjesztését minden egyes résztvevőre a kooperatív alapelvek követése garantálhatja, ehhez jó eszközök a már leírt kooperatív struktúrák. Különösen jók azok, amelyek már önmagukban is, a tanulási folyamat átszervezésével is, elősegítik személyes, szociális és gondolkodási kompetenciák fejlődését – minden egyes résztvevőnél.

Bővebben a tudatos kompetencia-fejlesztésről a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban:

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. 44-53.)