Skip navigation

I. modul - ráhangolódás

A tanulásszervezés átstrukturálása

Az első lépés a résztvevői nagy csoportból, mint egyének tömegéből, vagy tömegszerű csoportból egy kooperatívabb struktúra megalkotása. Éppen ezért az első modulban a résztvevőkből csoportok alakulnak, a csoportokon belül kooperatív szerepeket kapnak a résztvevők, s egymás megismerését elősegítő tevékenységeket végeznek kooperatív struktúrákban szervezve a közös tevékenységet. A cél a későbbi közös tanulást elősegítő kohézió megteremtése a kooperatív tanulásszervezés eszközeivel. Így az átélt tevékenységek, élmények reflexiós alapot nyújtanak a résztvevők számára a kooperatív struktúrákkal, a kooperatív tanulásszervezés folyamataival kapcsolatban. Vagyis az átélt élmények alapján lehet már az első modulban - igaz, még csak személyes benyomások szintjén – bevezetni a kooperatív tanulásszervezés néhány fontos szempontját, kiemelve az inkluzivitás szempontjából érdekeseket.

 

A modul logikai íve, lépései és a hozzákapcsolódó kooperatív struktúrák:

1.1                  A kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos előzetes ismeretek ön-becslése.

A résztvevők reflektálnak saját tudásukra a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban, s azt el is helyezik egy nyilvános skálán. A skálát a hajlított véleményvonal struktúrával (Arató 2011, második példa) lehet felhasználni, a becsült tudásszint szerinti heterogén, 3-4 fős csoportok létrehozására.

Arató Ferenc (2011a): Csoportalakítás és csoportfejlesztés kooperatív tanulásszervezéssel hallgatói csoportokban. in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs. 89-105.

 

1.2      Kooperatív szerepek kijelölése.

A kialakított mikro-csoportokban, valamilyen véletlenszerű struktúrával, pl szereposztás filccel struktúrával: mindenki választ magának egy filctollat a csoportasztalra helyezett különböző színű flip-chart tollak közül, annyi féle színű, ahány csoporttag ül az adott asztalnál. Ha mindenki választott filcet, akkor a filcek színéhez különböző szerepeket lehet társítani. A szerepek funkcióit érdemes itt alaposan tisztázni a résztvevőkkel. A szerepeket a képzési program facilitátorai találják ki, de alkalmazhatnak már jól bevált szerepeket is (pl. Nyomolvasó, Jegyző, Bátorító, Időgazda Arató – Varga 2012: 72-82.)

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. A kooperatív szerepekről: 72-82.)

 

1.3  Csoportkohézió elősegítése. Személyes és szociális kompetenciák reflektív mozgósítása.

Az első közös tevékenysége a csoportnak valamilyen tét nélküli, de mégis kihívás előidéző struktúra lehet például egy papír-olló struktúra (Arató-Varga 2012:119-120.). Ezzel a következő lépés számára is előkészülhet a csoport, hiszen a csoportokat egymástól megkülönböztethetővé tevő színes lapból gyártanak cetliket az elkészítendő névjegykártyákhoz. A névjegykártyákat ellenőrzés párban struktúrában (Arató-Varga 2012:161.), páros-triós interjú keretében készítik el. Az egyikük készíti el saját filcével, a csoportszínű szétvágott cetlik egyikére, párjának névjegykártyáját, majd párja készíti el az övét. Három információt szükséges mindenkinek megtudni a párjától: Milyen néven szeretné, ha szólítanák a közös tanulás során? Milyen két olyan tulajdonsága van társunknak, amelyek segítik annak a szerepnek az ellátását, amely neki jutott a csoportban (Bátorító, Nyomolvasó stb.)? Amennyiben a párok ismerik egymást, akkor az interjú- és névjegykártya-készítő ajánlhat a közös ismeretségre alapozva olyan tulajdonságokat, amelyek szerinte segítik társában az adott szerep ellátását. Triók esetében az interjú-készítő és névjegykártya-készítő funkció kettéválik: egyik kérdez, második válaszol, harmadik írja a kártyát a válaszok alapján, majd a funkciók forognak, az egyik válaszol, a második írja a kártyát, a harmadik kérdez stb.. Ha elkészültek a névjegykártyák, akkor a négyfős csoportokban a párok bemutatják társaikat a mikro-csoportjukban.

 

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. A kompetencia-fejlesztésről egy egyszerű struktúrában: 119-120.

 

1.4  Reflexió a mozgósított személyes, szociális és tanulási kompetenciákra.

A következő lépésben mindenki magához veszi a saját névjegykártyáját, s a közben papír-ollóval legyártott, újabb két cetlire átmásolja a saját tulajdonságait, egy cetlire egy tulajdonságot, filctollal, messziről is látható betűmérettel. Ezután a mikro-csoportok szóforgóban (Arató-Varga 2012:101-103.) minden egyes tulajdonságot, két körben egymás után átbeszélnek. Két szempontból elemzik a tulajdonságokat: Szükséges-e az adott tulajdonság az iskolai tanulás sikerességéhez a diákok részéről? Fejleszthető-e az adott tulajdonság? Amennyiben szükséges az iskolai tanuláshoz egy T, ha fejleszthető, akkor egy F betű kerül a cetlire az adott tulajdonság mellé szintén jól látható módon. Ha minden egyes cetlit átbeszéltek a mikro-csoportok, akkor gyűjtés körtáblán cetlivel struktúrában (Arató-Varga 2012:162.) a táblára kiragasztott flipchart-lapra mindenki kiragasztja a tulajdonságait tartalmazó két cetlijét. A cetliket a táblán egy négy részre osztott nagy diagramban helyezik el. Az osztások a négy kooperatív szerepnek felelnek meg, a résztvevők a saját szerepüknek megfelelő részben helyezik el cetlijüket.

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. Szóforgó:101-103. Gyűjtés körtáblán cetlivel: 162.)

 

1.5   Reflexiók megosztása a csoportnyilvánosság előtt.

Az első reflexiók meta-reflexiók, amelyek az átélt folyamatra reflektálnak, először az eredményesség felől.

Kérdések a meta-reflexióhoz:

  • Sikerült-e eredményesen megoldani a feladatot, ha a kiragasztott cetliket nézzük? Honnan lehet ezt megállapítani (cetlik színe, filcek színe, F és T betűk a cetliken, a kihelyezés helye)?
  • Mit látunk, mi a véleménye a csoportnak ezekről a tulajdonságokról? Szükségesek-e az iskolai tanuláshoz? Fejleszthetők-e? Itt néhány példát is érdemes lehet megbeszélni!
  • Hányan vettek részt a tulajdonságok elemzésében? Ezt honnan állapíthatjuk meg (a cetlik és a filcek egyedi kombinációi alapján látszik, hogy mindenki részt vett)? Ki hány tulajdonságot elemzett biztosan (a két sajátját biztosan, hiszen a szóforgó szabályai szerint ő mondja el először a véleményét, de jó eséllyel nyolc tulajdonságot egy négyfős csoportban)?
  • Mindez mennyi időt vett igénybe a papír-ollótól (nyolc cetli legyártása a tulajdonságok elemzéséhez) a gyűjtés cetlin körtáblán struktúráig (kb. 8-10 perc)? Mennyi időt vett volna igénybe mindenki véleményének összegyűjtése, ha kétszer ennyi résztvevő lett volna (hasonló idő 8-10 perc, amennyiben nagyobb felületre ragaszthatják ki a végén az elemzett tulajdonság-cetliket)?
  • Mennyi időt vett volna igénybe mindenki véleményének összegyűjtése legalább két tulajdonságról frontálisan kérdezgetve, egymás után a résztvevőket (résztvevőnként 2-3 perc, pl. egy 25 fős csoportnál kb. 50-60 perc)? Egy kétszer akkora csoportban (kétszer annyi idő)? Mindenki végigkövetné-e ezt a 60-120 percet?

A kooperatív tanulásszervezés jelentőségét itt abban lehet megragadni, hogy hatékonyabban biztosít megnyilvánulási lehetőséget minden egyes tanulónak, ráadásul egyénre szabottan visszakövethető módon (színkódok segítségével). mindezt a felhasznált idő töredéke alatt a megöröklött, hierarchikus struktúrákhoz képest. Ez azt jelenti, hogy egy mikro-csoportos szerkezetben hatékonyabban lehet kihasználni a rendelkezésre álló időt, ráadásul az egyéni megnyilvánulásokra is nagyobb tér nyílik ilyenkor, vagyis mindenki aktív. Ez az inkluzivitás szempontjából döntő kérdés, lehet-e úgy strukturálni a tanulás terét, idejét, folyamatait, hogy abban minden egyes résztvevőnek garantált esélye legyen a részvételre? Hatékonyabbnak tűnik, de vajon eredményesebb-e?

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. A kooperatív tanulásszervezés hatékonyságáról, eredményességéről és méltányosságáról: 9-12.)

 

1.6  Reflexiók a mozgósított személyes és szociális kompetenciákra.

A csoportok visszakapják a cetliket, lehetőleg nem a sajátjaikat, s mellékletként egy modellt a személyes és szociális kompetenciák rendszeréről (melléklet1: Goleman-tábla, Goleman 2002), valamint a gondolkodási képességek rendszeréről (mellékelt2: Kagan-féle Bloom táblázat, Kagan 2005). Minden csoporttag magához vesz egy cetlit, s megpróbálja beazonosítani, ha sikerül, akkor szóforgóban sorrá átbeszélik az elemzésüket, s ha a többiek egyetértenek, akkor az adott cetli gazzdája ráírja a beazonosított kompetencia-elem nevét a cetlire. A csoporttagok kihozzák a cetliket gyűjtés cetlin körtáblán struktúrában, vagyis egyszerre visszaragasztják a cetliket a szerepeknek megfelelő helyekre.

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. A tudatosan fejlesztett kompetencia-területekről a kooperatív tanulásszervezésben: 44-53.)

Goleman, Daniel (2002) Érzelmi intelligencia a munkahelyen. Budapest: Edge 2000

Kagan, Spencer (2005) Rethinking thinking. Kagan Online Magazine. www.kaganonline.com/KaganClub/index.html)

 

 

Kérdések a reflexióhoz:

  • Milyen kompetencia-területeket ölelnek fel a szerepek által mozgósított tulajdonságok (főként személyes és szociális kompetenciákat, talán egy-két gondolkodási kompetenciát)?
  • Vannak-e nem beazonosítható tulajdonságok (ha, igen, akkor azokat egyesével közösen értelmezi a csoport, vajon tényleg nem lehet-e beazonosítani azokat)? Ha továbbra is azok maradtak, akkor milyen területhez lehetne sorolni azokat?
  • Mi lehetett az oka annak, hogy a facilitátor által kiosztott szerepek elsősorban személyes és szociális kompetencia-elemeket asszociáltak a résztvevők számára (éppen ez volt a cél, a képzés során ezeket a kompetenciákat szükséges mozgósítani a közös tanulás sikeréhez)?
  • Elképzelhetők-e olyan szerepek, amelyek elsősorban gondolkodási, kritikai kompetencia-elemeket mozgósítanak (hogyne, részben a Nyomolvasó feladata is ilyen lehet)?
  • Ki tudnának-e találni a résztvevők szerepeket egy-egy bloomi kompetencia-elemhez kapcsolódva (pl. Ötletgyűjtő, akinek az eszköze lehet a szóforgó – az ötleteléshez stb., akár lehet diákquartettben - Arató-Varga 2012:97-100. - megkérni a mikro-csoportokat válasszanak egy bloomi kompetencia-elemet, s találjanak ki hozzá egy szerepet)?

Jól láthatóan tehát a szerepek olyan dramaturgiai eszközök, beszélő nevükkel is ezt érzékeltetik, amelyek megragadhatóvá teszik a tanulásban résztvevők számára azokat a szempontokat, megközelítéseket, tevékenységeket, felelősségeket, amelyek a közös tanuláshoz szükségesek. A szerepek lehetővé teszik azt is, hogy ne a teljes személyiség kerüljön kritika alá, mint a megöröklött osztálytermi gyakorlatokban, hanem a szerephez kapcsolódó feladatok, viselkedésminták álljanak a fókuszban: a szerep mentén a viselkedések megfigyelése, elsajátítása, internalizálása.

A szerepeket a facilitátor a feltárt, megismert és megértett szükségletekre, s az ezekkel összehangolt tanulási-fejlesztési folyamatok céljainak megfelelően maga alakítja ki. Éppen a heterogén csoportokban történő differenciálás egyik eszközeként, az egyénre szabott feladatokat tudja garantálni a szerep-struktúra révén, hiszen a szerepekhez kapcsolódóan, minden egyes résztvevőt instruál a mikro-csoportokban. Például a Bátorítók nézzenek utána a neten, a Nyomolvasók nézzék meg a könyvben, a Jegyzők vizsgálják meg a vonatkozó atlasz-térképet,  az Időgazdák pedig tekintsék meg, s jegyzeteljék le a látottakat, a felajánlott rövid dokumentumfilmekből.

A szerep lehetővé teszi azt is, hogy teljesen egyénre szabottan dolgozzanak a résztvevők. Ha egy szakértői csoportban, ahol egy témát közösen dolgoznak fel az Időgazdák a különböző mikro-csoportokból, akkor lehetővé teszi azt is, hogy egyikük akár könyveket olvasson el a témában, míg a másik viszont a tankönyvi szöveget dolgozza fel alaposan, pl. kettéosztott napló módszerrel (Bárdossy és tsai 2002:345.).

Fontos kiemelni, hogy a személyes, szociális kompetenciák életünk végéig hatékonyan fejleszthetők, a gondolkodási képességek fejlesztése különösen hatékony az iskolás-középiskolás korosztály esetében. Vagyis egy ilyen kompetencia-mátrixban tervezve az egyéni fejlesztéseket, mindenki szerephez juthat, s ha másképpen nem is, de a szerepén keresztül garantáltan kiveheti a részét a közös tanulásból, a különböző kompetencia-területek fejlesztéséből, vagyis akár a legbátortalanabb résztvevő is esélyt kap a közvetlen részvételre a szerepek segítségével.

 

1.7  A résztvevők elvárásainak összegyűjtése, valamint a képzési program céljainak ismertetése a feltárt ismeretekhez, érdeklődéshez kapcsolódóan.

 

A résztvevők az elvárásfa struktúrában (Arató-Varga 2012:121-125.) gyűjtik össze előzetes ismereteiket a kooperatív tanulásszervezésről, melyeket ablakban (Arató-Varga 2012:101.) gyűjtenek össze, s a legfontosabbakat gyümölcs-formákra írva helyezik el az elvárásfán a csoportforgó cetlin struktúrának (Arató-Varga 2012:105.) megfelelően, vagyis egyesével ismertetésre kerül minden gyümölcs, mielőtt az elvárásfára ragasztják. Hasonló módon gyűjtik össze a legfontosabb kérdéseket a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban, először egyénileg, majd ablakban, majd csoportforgó cetlin struktúrában, ezúttal virágokra írva a kérdéseket, szimbolikusan jelezve, hogy ezekből a virágokból remélhetőleg lesz olyan, amely gyümölccsé érik a közös tanulási folyamat során.

 

A facilitátor mind az előzetes tudásokat, mind a kérdéseiket csoportosítja a fa-diagramon, s reflektál mindkét gyűjteményre. A kérdéseken, kérdéscsoportokon egyesével végigmegy, jelezve, hogy melyek azok, amelyekkel foglalkozik a képzési program, s melyek azok, amelyek további egyéni kutatást kívánhatnak majd a résztvevőktől.

 

1.8  A résztvevők pedagógiai célrendszer szempontjából reflektálnak az átélt folyamatokra.

A cél itt az, hogy a résztvevők gondolják végig, hogy milyen pedagógiai célok teljesültek az átélt lépések során.

 

            Kérdések a reflexióhoz

           

  • Az eddig átélt folyamatoknak, megvalósított közös munkának melyek lehettek a legfontosabb célkitűzései a résztvevőkkel kapcsolatban (bevonás, egymás megismerése, csoportalakítás, csoportfejlesztés, élményszerű tanulás, ön-reflexió, módszertani ismeretek élményszerűen stb.)?
  • Melyek lehettek a legfontosabb céljai a facilitátornak ezzel a folyamattal (alapvetően azok, amelyeket az előzőekben összeszedett a csoport, azonban van egy kiemelkedő: megismerni a résztvevőket)?
  • Milyen dimenzióit ismerhette meg a facilitátor a résztvevőknek (a facilitátor listázza a táblára, vagy a monitoron: személyes név, személyes tulajdonságok, személyes és szociális viselkedés megfigyelése, kiscsoportos, személyközi helyzetekben, előzetes tudás a kooperatív tanulásszervezésről, érdeklődés a kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatban, gondolkodási képességek használata pl. ötletelés, értelmezés, azonosítás-kategória használat stb.)?

 

           

Összefoglalóan elmondható, hogy a közösen átélt folyamatok során teljesültek csoportfejlesztési célok, az előzetes tudás feltárásával kapcsolatos célok, a résztvevői elvárások, érdeklődések artikulálásával kapcsolatos célok. Fontos felismerés az is, hogy a tanulási folyamat inkluzívvá tételéhez, az adott tanuló közösségre szabásához, az egyéni igények, szükségletek figyelembevételéhez nélkülözhetetlen a résztvevők megismerése a tanulási folyamat facilitátorai részéről.

Bővebben a tanári szerepekről:

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. 84-95.

Arató Ferenc (2011b): A kooperatív tanulásszervezés alkalmazása során használatos attitűdökről  in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs. 89-105.

Varga Aranka (2011): A kooperatív alapelvek érvényesülését támogató struktúrák és szerepek. in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs.

 

Bővebben a csoportalakításról, csoportfejlesztésről:

Arató Ferenc - Varga Aranka (2012): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív tanulásszervezés rejtelmeibe. Mozaik kiadó, Szeged. 54-71

Arató Ferenc (2011a): Csoportalakítás és csoportfejlesztés kooperatív tanulásszervezéssel hallgatói csoportokban. in Arató Ferenc szerk. Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs. 89-105.