2. melléklet

A cigányság iskolázottságával összefüggésben alapvetően az a szembeötlő, hogy eltérés tapasztalható a nem cigány/roma lakosság iskolázottsági helyzetével összevetve. Magyarországon az alacsony iskolázottság erőteljesen összefügg a társadalmi státusszal, a családi háttérrel és a földrajzi elhelyezkedéssel. Ezt számos az utóbbi időben végzett hazai és nemzetközi vizsgálat eredménye igazolta. Számunkra itt a legfontosabb azt leszögezni, hogy az alacsonyan iskolázott társadalmi csoportban a cigány/roma származásúak sokkal magasabb arányban jelennek meg, mint amekkora arányt képviselnek az ország teljes lakosságán belül. A cigány/roma népesség alacsony iskolázottságát nem az etnikai/nemzetiségi hovatartozásuk határozza meg, hanem a társadalomban elfoglalt helyük, státuszuk. Ennek okaira próbálunk rávilágítani a tananyag második témakörében.

Cigány/roma gyerekek óvodai helyzete¹²
A roma/cigány gyerekek iskolai sikertelenségének egyik legfontosabb okaként az iskolai szegregációt említik. Ez az elkülönítés sok esetben - jellemzően a 80-as, 90-es években - kisegítő osztályokba vagy a normáltól eltérő tantervű osztályokba sorolást jelentett és jelent a mai napig. Ezeknek az osztályoknak célja a felzárkóztatás, hogy felső tagozatba lépve a normál tantervű osztályokba integrálják ezeket a gyerekeket. Természetesen ma már tudjuk, hogy az ilyen elkülönített osztályok zsákutcát jelentenek a benne tanulók számára, mely elkülönítés ellen törvényi eszközökkel is fellép a magyar állam. Azonban érdemes itt megállni és megvizsgálni, hogy mi (volt) az oka ennek az elkülönítésnek. A kutatások eredményeiből tudjuk, hogy a leggyakrabban arra hivatkoznak ezek az iskolák, hogy a gyerekek nem iskolaérettek, nem rendelkeznek az iskola által elvárt képességekkel, készségekkel. Ha jobban megnézzük, ennek oka az eltérő szocializáció folyamata és az óvodáztatás hiánya.
Pik Katalin és munkatársai hét magyarországi településen végeztek vizsgálatok arra vonatkozóan, hogy a cigány/roma gyerekek járnak-e óvodába, mennyi ideig, mekkora a hiányzások aránya, mik a hiányzások tipikus okai. Terepmunkájuk tapasztalata alapján - melyet a helyi polgármesterek, óvodavezetők, óvónők és szülőkkel készült interjúkat is jelenti -, az alábbi főbb megállapításokat tehetjük: az óvodai hiányzások leginkább a szociális hátrányokkal függnek össze: a családoknak nehézséget jelent a napidíj kifizetése, a megfelelő ruházat és felszerelés biztosítása a gyerekek számára. Emellett az óvodák összehasonlításából tudhatjuk, hogy az óvónők sokat tehetnek a hiányzások csökkentése érdekében: az elfogadó, empatikus, segítőkész légkör megteremtése nagyban hozzájárul a hátrányos helyzetű és a hátrányos helyzetű cigány/roma szülők az óvodával szembeni bizalmatlanság csökkentéséhez.
Havas Gábor 2004-ben megjelent tanulmányában a következő alapvető hiányosságokról ad számot: a 2002/2003-as tanévben 819 olyan település volt Magyarországon, ahol óvoda nem volt található. Ezek közül 35-40 olyan települést emeltek ki, ahol szerintük mindenképpen fontos lenne óvodát létesíteni. Ezt indokolja a gyermekek száma és az a körülmény, hogy zömmel halmozottan hátrányos helyzetű családok lakják a településeket. A vizsgálatba bevont további települések (90-100), ahol van ugyan óvoda, azt találták, hogy férőhelybővítésre és a rászoruló családok hatékonyabb, az óvodáztatást segítő anyagi támogatására lenne szükség. Ezen kívül általánosságban megfogalmazza a szerző, hogy szükség volna egy olyan program kidolgozására, amely közelebb hozza egymáshoz az óvoda intézményét és a hátrányos helyzetű családokat.
Szabó-Tóth Kinga 25 Borsod-Abaúj-Zemplén megyei óvodát keresett fel és ott az óvodavezetőket kérdezte arról, mit tesznek annak érdekében, hogy a roma/cigány gyerekek rendszeresen járjanak óvodába. 2007-ben megjelent tanulmányából kiderül, hogy alapvetően a szülőkkel történő intenzívebb kapcsolattartás, az óvoda nyitása a szülők felé és a szülők bevonása bizonyos óvodai programokba jelentős mértékben hozzájárul a cigány/roma gyerekek hatékonyabb óvodáztatásához.

Cigány/roma gyerekek az általános iskolában¹³
A legújabb népszámlálási adatok alapján a következő táblázatból megtudhatjuk, hogy mi mondható el Magyarország lakosságának iskolázottságáról.

A fenti táblázatban a 2011-es népszámlálási adatokat használták a szerzők. Azt tudjuk, hogy ennek során kb. 315 000 fő vallotta magát cigány/roma nemzetiségűnek, de azt is tudjuk a szociológiai felmérésekből, hogy a magyarországi cigány/roma népesség lélekszáma ennek két- vagy háromszorosa. Ami a táblázat alapján elmondható, hogy a cigány/roma lakosság iskolázottsága még mindig messze elmarad a nem cigány/nem roma lakosságétól. A különbséget mélyebben vizsgáló kutatók számos összefüggést találtak erre vonatkozóan.
A különbség adódik a lakóhelyi és iskolai szelekcióból, szegregációból, az iskolák alacsony hatékonyságából (rosszul felszereltek, a nevelőtestület szakos ellátottsága nem kielégítő) és a lakóhelyi környezet társadalmi-gazdasági válságából.
A tények a következők:

• a cigány/roma gyerekek 60%-a tanul olyan osztályban, ahol az osztálytársainak többsége olyan alacsony olvasási teszteredményt ér el, amely értő olvasásnak nem tekinthető;
• a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók többsége olyan iskolákban tanul, ahol igen magas a hozzájuk hasonló társadalmi helyzetű tanulók aránya;
• azokban az iskolákban, ahol cigány/roma származású diákok is tanulnak, 2004 és 2010 között nőtt a cigány/roma gyermekek aránya;
• 2004 óta nőtt a cigány/roma többségű iskolák száma;
• 2009-ben csaknem 300 olyan közoktatási feladatellátási hely működött, ahol a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók többséget alkotnak.

A tényekből levonható az a következtetés, hogy a hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű tanulók - akiknek egy részét cigány/roma gyerekek alkotják - jelentős része szegregált körülmények között tanul. Az iskolai elkülönítés pedig együtt jár az iskolák alacsonyabb színvonalával és azzal, hogy sokkal kisebb eséllyel tanulnak tovább ezek a gyerekek érettségit vagy a munkaerőpiacon értékes szakmát adó középfokú intézményekben. Ennek természetesen következménye az is, hogy sokkal kisebb eséllyel tudnak majd elhelyezkedni a munkaerőpiacon, kerülnek be egyetemre és lesznek sikeresek felnőtt életükben.
Pozitív változáshoz szükséges lenne a hátrányos helyzetben élők számára olyan kitörési lehetőségeket biztosítani, amelyekkel kitörhetnek ebből a helyzetből. Ennek egyik, de nem elégséges feltétele a közoktatás minőségének és hatékonyságának javítása.

Cigány/roma tanulók a középfokú intézményekben¹⁴
A 1990-es évek második felétől megnőtt a cigány gyerekek oktatásban való részvétele, jó eséllyel fejezik be általános iskolai tanulmányaikat.
Liskó Ilona 2001-es vizsgálatára olyan, 10. osztályos középiskolás tanulók körében került sor, akik eljutottak a szakmatanulás kezdetéig. 177 középfokú szakképző iskolát vizsgáltak. Ezek a roma tanulók általában falusi iskolába jártak és a közeli városi középiskolában folytatták tanulmányaikat. Egy részük alsó tagozaton kisegítő iskolába járt. Az általános iskolát a roma tanulók 3,2-es átlaggal végezték el. A roma középiskolások az idegen nyelv tanulásában voltak a leggyengébbek.
Pályaválasztás során a cigány gyerekek lényegében semmilyen felnőtt segítségre nem számíthatnak. Nem volt a családban sikeresnek számító továbbtanulási minta, hiányzik az ismeret. Nem tudják, mit kell teljesíteni a választott iskolába való bejutáshoz, s a szülők sem ismerik a szóba jöhető iskolákat. Gyakran az általános iskolai tanároktól sem számíthatnak segítségre ebben a témában.
A fentiek következtében a roma középiskolások iskolaválasztását hagyományos és bizonytalan gyermekkori elképzelések és a helyi iskola kínálata határozza meg. Általában olyan szakmát választanak, amire kevesen jelentkeztek.
2003-ban vizsgált középiskolás tanuló közül 67% vett részt érettségit adó képzésben, 33% szakmunkásképzésben. A roma tanulók esetében fordítottak az arányok.
Az iskola- és szakmakínálat által befolyásolt és a véletlenek által irányított szituatív döntések igen gyakran olyan iskolába és szakmához irányítják a roma gyerekeket, amelyek sem képességeiknek, sem adottságaiknak nem felel meg, sem a munkaerő-piaci boldogulást nem teszik lehetővé. Ez az oka a roma középiskolások esetén a szakma- és iskolaváltásnak, illetve az egymás utáni különböző szakmák megtanulásának.
Az is gyakori, hogy csak a szakiskolai évek után derül ki, hogy manapság tartós munkahelyre, keresetre csak érettségi és szaktudás birtokában lehet jutni.
A fenti tényezők miatt a továbbtanulásra elszánt roma középiskolások csak kerülő utakon, sokkal hosszabb idő alatt, sokkal több erőfeszítés árán tudják megvalósítani eredeti pályaválasztási elképzeléseiket.
A középiskolába való bekerülés valamennyi gyerek számára jelentős változásnak számít, de a roma tanulók esetében különösen sok újdonságot jelent. A roma tanulók többsége faluról érkezik a középiskolába, itt ismerkedik meg az új környezettel, új emberekkel, új szabályokkal, új módszerekkel.
Tanulmányi eredményeiket a szakmát tanuló középiskolások fele (53%) úgy éri el, hogy saját bevallása szerint nem sokat tanul. Azok a roma középiskolások, akik a falusi általános iskolájukból érettségire is felkészítő középiskolákban sikerült továbbtanulniuk, komoly erőfeszítésre kényszerülnek annak érdekében, hogy az iskolák követelményeinek meg tudjanak felelni és az előnyösebb helyzetű tanulókkal lépést tudjanak tartani. A szakmunkásképző iskolákban a roma tanulók az idegen nyelvet nehezen sajátítják el. Ennek következtében a nyelvtanulásra fordított időt és energiát teljesen felesleges pazarlásnak tekintik.
A középiskolás roma tanulók sikeres integrációja és mobilitása azonban nemcsak egyéni képességeiken, elszántságukon, ambíciójukon és szorgalmukon, nemcsak a kormányzat támogatásán, hanem a többségi társadalom befogadó készségén és nyitottságán is múlik. A többségi társadalomba beilleszkedni kívánó roma tanulók a középfokú iskolákban gyakran még több ellenállásra találnak.
A cigány tanulók nagyobb arányban vannak jelen azokban a középiskolákban, amelyekben hiányoznak a tárgyi és a finanszírozási feltételek: könyvtár, tornaterem, internet-hozzáférés, az alacsony presztízsű szakmákat oktató iskolákban. Ezekben az intézményekben nagyobb arányban vannak óraadók a tantestületben és a tanárok iskolázottsági szintje is alacsonyabb.
A 2000/2001-es tanévben a 9. osztályosok 16%-a bukott pótvizsgára, 9%-uk évismétlésre, a 10. osztályosok között ugyanez az arány 13% és 4%. Érdekességként megemlítendő, hogy ahol a magasabb a cigány tanulók aránya mindkét évfolyamon, ott alacsonyabb volt a bukók aránya. A középfokú iskolákban a legfontosabb kudarcokat a lemorzsolódók aránya jelenti. A kutatás rávilágított, hogy a vizsgált iskolákba belépő cigány/roma tanulók 36%-a 9., 29%-uk pedig 10. osztályban hagyja félbe tanulmányait. Arányaiban tehát nagyon magasnak mondható a lemorzsolódás annak ellenére, hogy tanulmányi átlaguk ebben az első két évben nem rosszabb az iskolai átlagnál. Így tehát a kimaradás okai nemcsak a tanulmányi sikertelenségben, hanem iskolai és családi okokban egyaránt kereshető.
Mi az oka, hogy a cigány tanulók az oktatásban általában veszélyeztetettebbek nem roma társaiknál? Nyelvi hátrányokkal érkeznek, hiányos tárgyi kultúrájuk, hiányoznak az otthoni tanulás feltételei, rosszak a lakáskörülményeik, kevésbé motiváltak, szülők elvárásai nem elegendőek, nehezen alkalmazkodnak az oktatási intézmény által elvárt szabályokhoz. Ezek az okok mind a szegénységből eredő jellemzők, így a középfokú iskolázottság esetében is megállapítható, hogy az alacsonyabb iskolai végzettség és a magasabb lemorzsolódási arány a tanulók szociális helyzetével, társadalmi státuszával áll összefüggésben.

Cigány/roma diákok a felsőoktatásban¹⁵

Jelenleg az egyetemre vagy főiskolára járó cigány/roma fiatalokról nagyon kevés tudományos eredmény áll rendelkezésünkre.
A nappali tagozatra járó cigány diákok egyik gyakori jellemzője a viszonylag magas életkor, ami azzal van összefüggésben, hogy sokan családalapítás után kezdik el tanulmányaikat.
A környezet sokszor nem ismeri fel a roma fiatalok tehetségét, jobbára a szakmunkásképzésben kötnek ki. Az e kérdéssel foglalkozó kutatók arra kíváncsiak, hogy a felsőoktatásba bekerült cigány/roma tanulók iskolai életútja milyen sajátosságokat hordoz. A vizsgálatok eredményeit a következőképpen összegezhetjük.
Családi hátterüket jellemzi sok esetben a szélsőséges nyomorúság vagy az állami gondozottság nehézségei, ezért a hagyományos roma közösségből csak hatalmas erőfeszítések árán sikerül bejutniuk a felsőoktatásba. A roma családok szociális hátterére jellemző az alacsony foglalkoztatottság (az apák egyharmada foglalkoztatott).
Az iskolázottság tekintetében elmondható, hogy a felsőoktatásban tanuló diákok apáinak háromnegyede általános iskolánál magasabb végzettségű. Ám a diákok több mint egyharmadának van magasabb iskolai végzettséggel rendelkező testvére, tehát ahol elindul az iskolázás folyamata, ott már a fiatalabbak is könnyebben tanulnak tovább.
A felsőoktatásban tanuló mai cigány fiatalok közül minden második nem a szokásos úton jut el a felsőoktatásba, otthonról nem hozta magával az értelmiségivé válás készségeit, rutinjait. Ám azt is érdemes hangsúlyozni, hogy ma már - a rendszerváltás és a megfelelő törvények ratifikálása óta több mint két évtized múlt el - minden második roma/cigány diák a többséghez hasonló úton lép be a felsőoktatásba. A diákok háromnegyede nem beszéli a cigány nyelvet, de a közösséghez tartozás érzése nagyon fontos, amely arra utal, hogy növekszik az etnikai/nemzeti öntudat.
Kende Anna húszfős mintán készített mélyinterjús vizsgálata három csoportba sorolta az életútinterjúkat, az azokban megjelenő mintázatok alapján: akinek a szülei egészen tudatosan a tanulást, a roma hagyományoktól való elszakadást tekintették az iskolai karrier szempontjából ideális közegnek; az első generációs roma értelmiség, amelynek az egyetemig vezető út során nagyobb fordulópontok voltak életében és a második generációs, akiknek a szülők a gyermekek számára a roma értelmiségi pályát jelölték ki.
A támogató programok tekintetében érdemes figyelmet szentelni a Pécsi Tudományegyetemen 2002 óta önállóan működő Romológia és Nevelésszociológia Tanszéknek¹⁶. Ez a tudományos műhely alapvetően a cigány/roma népességgel kapcsolatos tudományos eredményeket gyűjti, dolgozza fel, kutatásokat végez és a cigány/roma népcsoport kulturális értékeit (nyelvek, hagyományok, szokások) igyekszik a hallgatók felé közvetíteni. A tanszék 2002 óta szakkollégiumot is működtet (Wlislocki Henrik Szakkollégium¹⁷), mely a hátrányos helyzetű elsősorban roma/cigány származású egyetemisták szakmai támogatását tűzte ki célul.

Oktatáspolitikai környezet, támogató programok¹⁸
A cigány/roma nemzetiségre vonatkozó oktatáspolitikai változások történetét jelen írásban a rendszerváltástól kezdjük. Ennek oka csupán a tananyag terjedelmi korlátja, így hangsúlyozzuk, hogy a cigányság iskolázottsági helyzetének megismeréséhez nagyon fontos információkkal szolgálnak az említett források, így bátorítjuk az olvasót, hogy használja őket.
A rendszerváltás utáni két évtized legfontosabb intézkedéseit a cigány/roma lakosság oktatásával kapcsolatban két egymástól nagyon eltérő iránnyal írhatjuk le: az 1993-ban született törvényben - törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól -az állam biztosította minden nemzetiség és etnikum számára a saját kultúra és nyelv ápolását az iskola intézményében is. Emellett pedig előír a cigány gyerekek számára felzárkóztató és tehetséggondozó programokat. Tehát jelen esetben a kultúraápolás és a hátrányok leküzdésére létrejövő programokat egyszerre, ugyanazon célcsoporton alkalmazzák, így mosva össze egy etnikai csoportot egy szociális jellemzőkkel leírható csoporttal. E folyamat eredményeképpen alakult ki az a közvélekedés, hogy a hátrányos helyzetű tanuló az egyben cigány/roma származású is. Ez természetesen nem igaz, hiszen a szociológiai kutatások alapján a kb. 700 000 főnyi mélyszegénységben élő ember egyharmada tartozik a cigány/roma kisebbséghez.
A hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű diákok iskolai sikerességét számos program támogatja hazánkban. Ezeknek hatékonyságáról születtek hatásvizsgálatok, de mivel működésük nem tekinthető 10-12 évnél hosszabbnak, nehezen értékelhetjük ezeket.
Liskó Ilona 2006-ban megjelent tanulmánya a 2002 után kezdett intézkedéseket vizsgálta és összefoglalóan a következőket állapította meg. A szociálisan hátrányos helyzetű tanulók oktatása megkülönböztetett állami felelősséget jelent. Az eredményeket három csoportba osztotta.
1. Politikai eszközök:

• 2002: miniszteri biztos és hivatal felállítása
• kormányzati intézkedések a kirekesztés ellen (pl. jászladányi ügy)
• 2003: az oktatási törvény módosítása: az iskolai szegregáció tilalma
• 2005: törvénymódosítás tiltja az általános iskolai felvételi szelekciót
• 2007: felvételi tiltása és a körzeten kívülről jelentkezők közül a hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű tanulók előnyben részesítése

2. Finanszírozási eljárások:

• bevezetik a „hátrányos helyzet" kategóriáját a juttatások elosztásánál (szülők csak általános iskolai végzettséggel rendelkeznek+gyermekvédelmi ellátás);
• integrációs normatíva bevezetése az általános iskolák részére;
• Országos Oktatási Integrációs Hálózat (2003) létrehozása az inkluzív pedagógiai kultúra terjesztése és a szegregációs formák felszámolása céljából; 45 bázisintézmény felállítása; kistérségi koordinátor kinevezése;
• Pályázatok kiírása: HEFOP, Bursa Hungarica, Macika, Romaversitas.

3. Pedagógiai eljárások és programok:

• 2005: Útravaló programok: ösztöndíjrendszer
• 2004: Arany János Tehetséggondozó Program kibővítése a Kollégiumi Alprogrammal