3. A neveléstörténet helye a kompetencia alapú tanárképzésben: a neveléstörténet javai
Praktikus-e a neveléstörténet abban az értelemben, hogy a neveléstörténet őrzi és hagyományozza a tanári professzió kulturális emlékezetét, legitimációs bázist ad, kronologikusan rendezve tárolja a szakma történetileg kialakult értelem- és célkonstrukcióit, emellett temporális kauzalitást és historikus relativizmust termel a társadalom számára? Ebben az értelemben minden valószínűség szerint az. A harmadik fejezetben ezért a neveléstörténet és a mindennapi valóság láthatatlan kapcsolata felé fordulunk.
A fejezetcím különösnek ható szóhasználata szándékolt. Valóban a mikroökonómiából származó jószágfogalom többes száma szerepel itt, hogy kiemeljük a neveléstörténeti tudás instrumentalitását a tanárképzésben, mint rendszerben. Ebben a fejezetben azt kutatjuk, hogy a neveléstörténet milyen javakat termel a tanárképzés és rajta keresztül a társadalom számára. Ezt azonban csak akkor vizsgálhatjuk érvényes módon, ha előbb számot vetünk a valóságtermelés tudásszociológiai fogalmával.
Az egyetemeken folyó tanárképzés a közoktatáson keresztül a társadalom minden generációjának legszélesebb tömegét képes elérni, ilyen módon a valóság társadalmi felépítésében és újratermelésében közvetlenül vesz részt. E széles elérés miatt a legkevésbé sem mindegy, hogy milyen az a valóság, amit a tanárképzés saját hallgatói, a jövő tanárai számára termel, hogy milyen fogalmakból épül fel ez a valóság, és e fogalmak milyen módon kapcsolódnak össze, szerveződnek rendszerbe.
A valóság társadalmi felépítését Alfred Schütz két tanítványa, Peter L. Berger és Thomas Luckmann (1998) elemezte a tudásszociológiát[12] megújító művében. A tudásszociológia általuk végrehajtott paradigmatikus fordulata miatt választottuk éppen őket a terület bőséges szövegkorpuszából, mert vizsgálódásuk középpontjába nem eszméket állítottak, hanem a köznapi tudást vizsgálták. Azt a tudást, amely a jelentés- és értelmi struktúrákat megadja, amely nélkül emberi társadalom nem is létezhet (Berger-Luckmann, 1998. 30. o.).
A mindennapi élet valósága tárgyiasultnak és állandónak tűnik már a szubjektum színre lépése előtt, már a szubjektum megszólalása előtt. De nem az, valójában a mindennapi élet valóságát mikro- és makroszintű, interszubjektív társadalmi folyamatok során (újra)termeljük. Berger és Luckmann könyve e mindennapi valóság szociológiai elemzését adja, és azt a tudást elemzi, amely a mindennapi viselkedést szabályozza. Ez a tudás (nagy)részben[13] éppen a köznevelés terméke, a köznevelés tudástermelését pedig a felsőoktatás tanárképzése alakítja. Így kapcsolódik ez a neveléstörténet tudásához, hiszen annak jelenléte vagy hiánya a tanárképzésben funkcióval bír a teljes társadalmi valóságtermelés folyamatában. Ilyen értelemben vesz vagy nem vesz részt a neveléstörténet a tanárképzésen keresztül a valóság társadalmi felépítésében. A neveléstörténet javainak vizsgálatával kívánjuk ezt a részvételt kimutatni.
A társadalomtudósok legkedvesebb mondatai közé tartozik, hogy a valóság társadalmi termék, a valóság történeti konstrukció. De mit is jelent ez valójában? Azt, hogy nincs olyan társadalmi jelenség, amely ontológiai státusát tekintve a mindig esetleges emberi tevékenységtől független volna, amely episztemológiai státusát tekintve a megnyilatkozás idejétől, a beszélő pozíciójától független volna. Annál különösebb, hogy az ember képes olyan valóságot termelni magának, maga köré, amit aztán tud nem emberi alkotásként, természetesként, eleve adottként érzékelni. A mindennapi tapasztalat világában konfliktusok sokasága származik abból, hogy az emberek ennek megfelelően tevékenykednek. A valóság, mint a társadalom rendje, állandónak, normálisnak, természetesnek, esetleg egyenesen öröktől fogva valónak látszik, és ennek jó oka van, az állandóság érzékelésének illúziója közös emberi szükségletünk. Mindennapi világunk jelenségei és döntéshelyzetei feldolgozhatatlan információtömeggel terhelnének minket, ha minden egyes döntési helyzetben, minden egyes vélemény vagy ítélet megalkotásakor az adott jelenséget egy történeti folyamat társadalmi termékeként kellene értelmeznünk. A mindennapi élet folytonosságát ez minden döntéshelyzetben megtörné. De az sem véletlen, hogy a társadalomtudósok nagy kedvvel mondogatják a fenti mondatot: ez a gondolat a másságból eredő társadalmi konfliktusok kezeléséhez, elviselhető szintre szelídítéséhez szükséges tudást hordozza. Ha az emberek képesek a hétköznapi tapasztalat során zavartságot, idegenkedést, félelmet keltő másságot nem természetellenes normaszegésként[14], hanem egyszerűen a mindennapok (a szexualitás, a vallásosság, a szokások) egy másik értelmezési és reprezentációs megnyilvánulásaként megérteni, akkor a másság-tapasztalat kevésbé fogja terhelni a hétköznapokat.
Nem mellékes, nem teoretikus kérdésről van szó, amit valamifajta intellektuális idealizmus[15] kényszerít ránk. A modern gazdaságszervezés alapja, a munkamegosztás kívánja így. A modernség sosem látott termelékenységének és jólétének[16] egyik alapja a mikro- és makroszintű munkamegosztás, ami jellegénél fogva vak a különbségek konstrukcióira, nem érdekesek számára. A modern munkamegosztásban az etnikai, nemi, vallási diszkrimináció biztosan nem racionális. Az etikai minimum mellett ez is megkívánja a saját pozíciónkhoz és a másik helyzetéhez kötődő érzékelés viszonylagosságának belátását. Ennek egyik útja az időbeliség kérdéséhez, a jelenségek (a szavak és a dolgok) történeti folyamatának és idejének ismeretéhez, az erről szóló tudással való törődéshez[17] utal minket. E tudás hagyományozását, gondozását, kutatását és terjesztését a tanárképzés területén a neveléstörténet végzi. A tanárképzés, ismét hangsúlyozzuk, olyan embereket bocsát ki[18], akik évtizedekig fogják diákok generációit tanítani. Egy széles elérésű, nagy jelentőségű társadalomformáló, tudás- és valóságtermelő szervezetben, az iskolában fognak dolgozni. Hogyan mondhatna le a tanárképzés az általa oktatott professzióról szóló tudás történeti dimenziójáról, a neveléstörténetről, ami számára és a társadalom számára temporális kauzalitást és historikus relativizmust termel? A temporális kauzalitás (bár a tananyag megszervezésének nem az egyetlen lehetséges útja) a mindennapi életben a logikai kapcsolatok felismerésének egyik alapvető módja. Újratermelésében a felsőoktatás történeti stúdiumai valójában már mellékesek, kultúránknak annyira alapvető része, hogy magával az írásbeliségünkkel függ össze. Ha a tanárképzés történeti jellegű kurzusai mellékesek is kialakításában, ez nem jelenti azt, hogy jelentéktelenek lennének megerősítésében. Ez akkor válik nyilvánvalóvá, ha hétköznapi tapasztalataink során felfeslik a temporális kauzalitás rendje, és olyan érveléssel találkozunk, ami megsérti ok és okozat időbeli elrendezését.
A historikus relativizmusról szóló tudásunk alapvető etikai és gazdasági kérdés. Ez alapozza meg (részben) a másság tapasztalatával való együttélés etikáit, ez pacifikálja hétköznapjainkat. Gazdasági érdek, mert lehetővé teszi a munkamegosztást a modern társadalmakban, amelyek nem apró, homogén közösségek, hanem heterogén tömegtársadalmak. A modern társadalomban a másság mindig belül van, a másság a mindennapok tapasztalata, a másság jelenség, tény[19], de még szükséglet is, amihez képest (részben) minden egyén és kisközösség meghatározza[20] magát. A 20. század története éppen attól terhes, hogy bizonyos társadalmak erre a jelenségre modern eszközökkel (fegyverekkel) voltak képesek premodern válaszokat adni[21]. (Itt nem hallgathatjuk el azt az ellentmondást, hogy miképpen válhatott a történeti gondolkodás szellemtudományi aranykora után az európai történelem olyanná, amilyenné[22] lett. Ez az ellentmondás tagadhatatlan, itt nem tudjuk feloldani, de logikailag nem következik belőle, hogy a történeti stúdiumok nem termelnék ezt a bizonyos historikus relativizmust. Talán nem termelik elég intenzíven.)
E javakat termeli tehát a tanárképzés és a társadalom számára a neveléstörténeti tudás hagyományozása és disszeminációja, ilyen értelemben a neveléstörténet a tanárképzés funkcionális része. E javak a tanári munka hétköznapjaiban is fontosak, nem csak általában a társadalmi kohézió fenntartása szempontjából. Az iskolai szervezet konfliktusok tere. A magyar társadalom és a magyar iskola nem lesz hosszútávon fenntartható pályán, ha az etnikai meghatározottságot mutató deprivált társadalmi csoportok, a roma lakosság számára nem válik elérhetővé az oktatás teljes rendszere, ha a legnagyobb lélekszámú nemzetiség számára rendszerszerűen továbbra is csak a látens szelekció változatos pályáit képes felkínálni az iskolai szervezet. A munkamegosztáshoz, hatékonysághoz (és mellékesen: az élhető élethez) szükséges társadalmi kohéziót hosszútávon az inkluzív oktatás alapozza meg, ez azonban aligha elképzelhető olyan tanárok nélkül, akiknek nincs biztos tudásuk a hétköznapok konfliktusainak, a mindig öröknek tűnő értékrendszereknek és magatartásformáknak a történeti meghatározottságáról. Az erről szóló tudás az iskolai konfliktusok kezelésében és pacifikálásában is alapvető, ilyen módon értendő az az állítás, hogy tanári kompetenciákat[23] alapoznak meg a neveléstörténeti kurzusok, amikor a historikus relativizmus tudását közvetítik. Ez nemcsak a konfliktuskezelésnek az érvelés során megnyilvánuló kompetenciáját jelenti, hanem a szakmai problémakezelést, annak történeti mintáinak ismeretét is magában foglalja, de nem kevésbé fontos a tanári önreflexió képességének kialakítása szempontjából sem.
Fejezetünk bevezetőjében kiemeltük, hogy a neveléstörténet javairól szeretnénk beszélni, és e javakat a szó eredeti, mikroökonómiai értelmében értettük. E javak a temporális kauzalitás és a historikus relativizmus, amelyek hasznossággal bírnak a tanárképzés és a társadalom számára egyaránt. A javak mindig szükségletre válaszolnak, ez a társadalmi szükséglet itt a modern munkamegosztás, az abban való részvétel lehetőségének homogén biztosítása minden megkülönböztetés nélkül. A javak termelése mindig költséggel jár. A tanárképzés esetében ez azt jelenti, hogy a rendelkezésre álló véges képzési időből ezekre, az ezeket termelő kurzusokra időt kell áldozni, ezzel fizetünk e javak termeléséért.
A neveléstörténet a tanári mesterséghez kötődő mit- és miért-típusú kérdésekre az évezredek során kidolgozott, az adott társadalmi kontextusban érvényes válaszok gyűjteménye. A neveléstörténet fókusza részben éppen a professzió fókuszára adott válaszok őrzése, terjesztése, hagyományozása, ezzel a neveléselméleti progresszió tudásbázisának biztosítása. Mit csinálunk az iskolában, és mi a célunk ezzel? Mit kezdjünk az elvi és valódi gyermekkel, és miért vagyunk vele összezárva egy szervezetben minden egyes munkanapon? Ma a jó iskolában tanulási környezetet biztosítanak és szerveznek a diákok munkájához, hogy segítsék autonóm tanulásukat és szocializációjukat, amit a legszélesebb értelemben értünk itt, a társadalom által fontosnak tartott tudáskonstrukciók egyéni és csoportos kidolgozását, re-produkcióját és interiorizálását értjük alatta. Ez a mai vélekedés a tanári szakmáról maga is történeti konstrukció, ami csak társadalmunk gyermekképe és iskolai funkciófelfogása ismeretében értelmes. Vagyis a neveléstörténeti tudásunk teszi értelmezhetővé a ma iskolájáról vallott nézeteinket.
A tanulmányban csak a neveléstörténet instrumentális szerepéről, funkcionalitásáról beszéltünk, amelyet a tanárképzésben - és ezen keresztül a társadalmi valóság újratermelésében - betölt. Egyetlen szót sem ejtettünk a neveléstörténetről mint nem funkcionális, nem instrumentális tudásról egy olyan szakma esetében, amelynek művelője felé praxisa során az a jogos elvárás irányul majd, hogy a tudás önértéke, a tudás öröme mellett is tudjon érvelni. Ha a tudást csak eszközként vagyunk képesek érzékelni, akkor emberi lét(ezés)ünk alapvető minősége feledésbe merül. A tudás hasznosságáról való gondolkodásnak komplementer természetűnek kell lennie. A tudás ma hasznosnak ítélt köréről való gondolkodásunk a nem-hasznoshoz képest nyeri el értelmét, és e két halmaz közötti átjárás a történelemben folyamatosan megvalósult. Ami ma haszontalannak tűnik, holnap újra paradigmatikus jelentőségű lehet.
A fejezet további része egy neveléstörténeti projektnap bemutatása, amely az oktatási praxisban demonstrálja a neveléstörténet aktualitását.
[12] A tudásszociológia maga az 1920-as években született Max Scheler német filozófus Probleme einer Soziologie des Wissens (1924) című tanulmányával.
[13] Részben a családé, részben az online és offline médiáé, részben a kulturális termékeké és alkotásoké, és természetesen a köztük létesülő interszubjektivitásé. Az összes aktor megnevezése nem célunk, megelégszünk annyival, hogy a köznevelés a valóságot (újra)termelő makroszintű aktorok egyike. Az újratermelésben szubjektumok vesznek részt adó és vevő oldalán egyaránt, így a folyamat során természetesek a félre-, át- és újraértelmezések.
[14] Nem térünk erre ki e helyütt részletesen, de az emberi társadalomban természetellenes normaszegés nem létezik, mert értelmezhetetlen (és értelmetlen) a társadalom mint konstrukció nézőpontjából a természetes és a normális (nem a norma!) fogalma.
[15] Az érvelés során szándékosan kerüljük az etikai vagy emberjogi megalapozású diskurzusokat, bár mélyen egyetértünk velük. Ezek széles körben reflektáltak, jól ismertek, de a filozófiai diskurzusokban - a humanizmus mint történeti konstrukció kérdésessége miatt - pozíciójuk korántsem olyan egyértelmű, mint a jogalkotásban.
[16] A mennyiségi éhezés és a pusztító járványok nem jellemzőek Európa szerencsésebb felében a 19. század második fele óta.
[17] Vö. gyakorlás, jártasság, műveltség.
[18] És természetesen másokat is, akik a horizontális és vertikális munkaerő-piaci mobilitás leírhatatlanul sokféle (kaotikus, nem determinisztikus) útját fogják bejárni, nézőpontunkból ők sem érdektelenek, ők is a társadalmi működés részesei lesznek.
[19] Ilyen értelemben mondhatjuk, hogy egyetlen dolog természetes az emberi társadalomban: a másság. Ennek mély biológiai oka ösztöneink kódolt irányítatlansága, amit semmi sem bizonyít jobban az emberi szexualitás történetileg adott sokféleségénél.
[20] A legszélesebb értelemben vett rasszista diskurzusokra különösen jellemző, hogy identifikációjuk nem immanens, mindig a gyűlölt másik démonizált képéhez igazodva konstruálódik.
[21] Izgalmas út nyílna itt A felvilágosodás dialektikája felé, de messzire vinne tárgyunktól.
[22] Egyetértünk a 20. századi traumákról szóló diskurzusok azon állításával, hogy a század történetét hasonlíthatatlan események terhelik. Ezért a hasonlatot önmagába visszafordítva zártuk be.
[23] A szó hétköznapi értelmében, a szakma gyakorlásának képességét, az arra való alkalmasságot, illetékességet jelenti itt a kompetencia, nem kognitív tudományos értelemben szerepel.