A NEVELÉS NEMZETKÖZI ÉS ÖSSZEHASONLÍTÓ MEGKÖZELÍTÉSE

A neveléstani, neveléselméleti megközelítés a nemzetközi tudományos közbeszédben mint összehasonlító neveléstudomány, összehasonlító pedagógia  (Comparative Pedagogy), pedagógiai komparatisztika elnevezésekkel jelenik meg, s tartalmai a nevelési rendszerek, iskolakultúrák; az ezek közötti hasonlóságok és különbözőségek– valamint az oktatással foglalkozó tudományok  pluridiszciplináris összetevőit jelenti. Szereplő nemzetközi kapcsolati hálóban hálózatosodnak, melynek feltétele az idegen (és speciális) nyelvek ismerete; egy külföldi terület, ahol különösen járatosak és jellemzően pályafutásuk során többször váltottak (nincs egyértelmű kötődésük) (Kozma, 2006)

A kontextus – ahol az összehasonlító pedagógia megtörténik

Az összehasonlító neveléstudományi aspektus egyfajta „ablak a világra” – funkciója a tájékozódás, kiszakadás az elszigeteltségből, ugyanakkor döntés-előkészítés, és információgyűjtés is. Fókuszában kultúrdiplomáciai, globalizációs trendek vannak – mindeközben kutatási és tanulmányi területet is jelent.

Az összehasonlítás terepei

A pedagógia (az oktatás és nevelés elmélete és gyakorlata): az iskola kultúrája:

A praxis és a reá vonatkozó tudás valamint az oktatáspolitika, az oktatásügy irányítása és az oktatás rendszerek találkoztatása, egybevetése funkciójával, sajátos szemléletmódok és megközelítések érvényre juttatásával. Tevékenységei a történeti összehasonlítás, a rendszerelemzések valamint a statisztikai összehasonlítás („survey”). Mindezek mellett a kulturális összehasonlítást is feladatául tűzte ki.

Az összehasonlító neveléstudományi szemlélet korszakolása

Jullien: Vázlat és előzetes áttekintés egy összehasonlító pedagógiáról, 1817.

Az első jól megkülönböztethető időszak a XIX. század: a felfedezők kora; a második a XX. század (1960-as évekig) az elméletalkotás időszaka, míg az 1960-as évektől az „előretekintés” veszi kezdetét, de léteznek másfajta periodizációk, pl. az amerikai típusú.

Az Egyesült Államok összehasonlító neveléstudománya

Jellemzői azoknak a rendszereknek a tanulmányozása, amelyekből tanulni akarnak vagy amelyekkel háborúban állnak. Az oktatási rendszerektől és pedagógiáktól az oktatáspolitikák összehasonlításához fordultak. A tevékenység decentralizált: egyetemeken és kutatóhelyeken végzik.

USA – alkotók és műhelyek

Horace Mann, Henry Barnard

James Russel, Teachers’ College, Columbia University

Buffalo-i egyetem, Harold Noah, Philip Altbach

Stanford Egyetem, John Meyer

USA - szervezetek

CES (1956) – Comparative Education Society, később: CIES, Comparative and International Education Society

CIES – Council of International Exchange of Scholars

NCES – National Center of Educational Statistics és kiadványaik

Nagy-Britannia összehasonlító neveléstudománya

Célja a korábban brit befolyás alá került államok oktatásügyének megismerése és befolyásolása, a miután nincs egységes oktatási (iskola) rendszer, így nem a hasonlóságokat keresik, hanem a folyamatokra fókuszálnak. Ennek jellegzetessége, hogy nem létezik pedagógia, helyette inkább „Comparative Education”, azaz alkalmazott társadalomtudományi vonásokat mutat.

Nagy Britannia – „komparatisták”

Michael Sadler, angol Oktatási Minisztérium

Brian Holmes, Londoni Egyetem

Edmund King, Readingi Egyetem

Fórumok: BCIES – British Comparative and International Education Society

Folyóirat: Compare,  majd: Comparative Education

Frankofon (francia nyelvű) összehasonlító neveléstudomány

Francia komparatisták

Marc-Antoine Jullien

Pedro Rosello

Michel Debeauvais – AFEC – Összehasonlító Pedagógiai Szervezet

Henk van Daele, Genfi Egyetem

Németország – összehasonlító neveléstudománya

Nem az utazók és felfedezők munkásságából nőtt ki – „szárazföldi” terjeszkedéssel. F. Schneider: nemcsak az elmélet, a gyakorló pedagógusok is együttműködjenek – a nemzetközi pedagógia kezdetei (a II. Világháború után.) A Német Demokratikus Köztársaság időszakában főként a szovjet és kelet-európai oktatási rendszerek összehasonlítása jellemző, valamint a nyugati rendszerek bírálata. A német újraegyesítést követően mérföldkő az összehasonlító neveléstudomány történetében a Max Planck Intézet létrejötte illetve Neville Poslethwaite tevékenysége a Hamburgi Egyetemen.

Nemzetközi (komparatista) szervezetek
Kormányközi és nem-kormányközi szervezetek

ENSZ, New York, 1945

Európai Szén és Acélközösség, Párizs, 1951

UNESCO, Párizs, 1947

IEA - Nemzetközi Tanulmányi Teljesítménymérési Szövetség, Torsten HUSÉN

CESE – Európai Összehasonlító Neveléstudományi Társaság

WCCES – Összehasonlító Neveléstudományi Társaságok Világszövetsége, 1967

EUDISED – Európai Oktatásügyi Dokumentációs és Információs Rendszer

UNESCO-intézetek

BIE – Nemzetközi Oktatásügyi Hivatal, 1925 Genf,

UIE – Neveléstudományi Intézet, 1951 Hamburg

IIEP – Nemzetközi Oktatástervezési Intézet, i963 Párizs

CEPES – Európai Felsőoktatási Központ, 1972 Bukarest

OECD

OECD (1947), gazdasági együttműködést koordináló szervezet (Organisation for Economic Co-operation and Development) 1961, Paris, France, Membership: 30 countries, Budget: EUR 342.9 million, (2008),  Secretariat staff: 2 500, Secretary-General: Angel Gurría, Official languages: English/French;

CERI – Oktatáskutatási és Innovációs központ , Education at a glance kiadvány

Az összehasonlító neveléstudomány Magyarországon

A (pedagógiai) összehasonlítás célja elsősorban és eredetileg a tájékozódás.

Előzmények a II. Világháborúig: jelentős összehasonlító neveléselméleti művek létrejötte: Fináczy Ernő: Neveléselméletek a XIX. Században (1932) és Loczka Alajos: A művelődés  útja Amerikában (1937).

Az 1945-1949 közötti időszakra tehető az angol és USA neveléstudomány felfedezése (addig főleg német pedagógia hatás érvényesül a hazai összehasonlító neveléstudományi megközelítésen.) Az 1949-1956 közötti időszakra a szovjet pedagógia átvétele jellemző, míg az 1956-1989-es periódusban a kibontakozás. 1956 után egyensúlyba kerül az ideológiai harc és a nemzetközi tájékozódás. Az Országos Pedagógiai Könyvtár tevékenysége. Az 1990-es évekre tehető a „felzárkózás” a Nyugathoz, sorra belépések történnek a nemzetközi komparatista szervezetekbe.

Az összehasonlító pedagógia szerepe (ma) Magyarországon az információ-válogatás tevékenységével; a trendek megállapítására törekvéssel és a mindennapos információk összefüggésbe helyezésével leírható. A hazai komparatisztika törekvése még a magyar nyelvű oktatás belehelyezése a szomszédos országok oktatásügyébe és ezzel egyidejűleg az együttműködés, a csatlakozás, a kisebbségi iskoláztatás homloktérbe helyezése. „Nem kölcsönzés, hanem kölcsönös tanulás egymástól” (Kozma, 2006.)

Hazai kutatók: Nagy József, Forray R. Katalin, Kozma Tamás

Paradigmaváltás a felsőoktatásban: a Bologna-folyamat

Az Európai Unió az európai – és így a hazai – tanárképzés előtt álló feladatokat néhány alapelv megfogalmazásával körvonalazta. Ezek a kompetencia alapú tanárképzés megjelenése; a különféle képességű és adottságokkal rendelkező tanulók együttnevelésére felkészítés; az IKT eszközök alkalmazása; a tanárrá válás bevezető szakaszának megjelenítése. A tanárképző- és gyakorlóhelyek partneri együttműködése; az iskolák tanulóközösséggé alakítása; a tehetséges fiatalok pedagóguspálya felé irányítása és a pedagóguspálya-modell valamint a rugalmas átképzés és a pálya egészén tartó mentorálás kimunkálása, valamint a pedagógusképzők pedagógiai kompetenciáinak fejlesztése az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásával keretezve. (Mrázik, 2012)

Ausztria

BSc, MSc alapképzési szakaszait 2002-től kezdődően törvényben rögzítik és 2006-ig kellett átalakítani a képzési szerkezetet úgy, hogy a BA és MA szakok alkossák a kínálat legalább 50%-át. A bölcsész,- és társadalomtudományok 15%-ban, a természettudományok 40%-ban tértek át az új rendszerre, a fennmaradók a hagyományos szerkezetben maradtak. A tanárképzésnek is volt bachelor szintje: ezen általános iskolában és alsó középiskolában érvényes oktatói képesítés volt megszerezhető. Az orvosképzés csak osztatlan képzési formában indult – ez a jellgzetesség csaknem minden országban megmaradt.

Belgium

Egy többciklusú képzés törvényi beiktatásával 2003-ban, 2011-ben váltotta fel az új struktúra teljesen a régit. Az alap (BSc) képzés ideje 3 év, míg a mesterszint (az MSc) képzés időtartama 1-2 év.

Csehország

2001-től törvényileg szabályozottan indult el a többciklusú képzés. A BSc szakok időtartama 3-4 év, az MSc szakok 1-3 év, pedagógusképzésé 4-5 év. A műszaki felsőoktatásban párhuzamosan folyt a hagyományos és az új képzés és kreditrendszerben.

Észtország: 2002-ben fogadták el a jogszabályt, ekkor kezdték meg az átállást.

Finnország: 2005. augusztus 1-től írja elő a törvény az áttérést a kétciklusú rendszerre

Orvos és fogorvos képzés kivételével minden szakterületen BSc-t kellett szerezni.

Franciaország: 2002-től törvény, 2005/2006. tanévig kell átalakítani a képzési kínálatot.

Legkésőbb 2007-ig minden egyetem átállt.

Hollandia: 2004-ig kellett átdolgozni a tanterveket. Hagyományos képzés párhuzamosan indítható (orvos, fogorvos képzés: nincs változás)

Nagy-Britannia: hagyományosan többciklusú képzés („angolszász”), de nem teljesen hasonul a bolognaihoz: a BSc szint 3 év, Skóciában 4 év (honours degree). Egységes kredit: csak Skóciában

Németország: 2010-ig a tartományok külön szervezik felsőoktatásukat. BSc: 3-4 év. MSc-t bárki felvehet, aki megfelel a követelményeknek

Norvégia: orvos, teológia, gyógyszerész, pszichológia, állatorvos kivételével 2007-ig mindenhol be kellett vezetni.

Svédország: Csak szakmai egyeztetés

Szlovákia: 2002-től átállás, BSc 3-4, MSc 1-3 év

Szlovénia: 2009/2010-es tanévig teljes átállás

Magyarországon

Magyarországot gyorsan és szinte teljes egészében átállás nélkül értéke a bolognai folyamatok. 2004. június 16-án megtörtént az úgy nevezett „bologna-stratégia” elfogadása. Ezt követően, 2004. november 16-án az Alkotmánybíróság megsemmisíti az Felsőoktatási Törvény Bolognai vonatkozásait. 2004. december 27-én a költségvetési törvényben módosítja az 1993-as Felsőoktatási törvényt. 2005 júniusában megtörténik a kétszintű érettségi bevezetése, 2005. június 1-én az új Felsőoktatási törvényt az államelnök alkotmánybírósági normakontrollra küldi. 2005. október 10-én megtörténik a Felsőoktatási törvény újramódosítása s 2005. október 25-én az Alkotmánybíróság néhány pontot megsemmisít. 2005. november 29-től lép életbe az új Törvény a felsőoktatásról és 2006 májusától képzési területenként a mesterszakok kidolgozása. 2007. Bologna konferencia, London.

Az átalakulás területei

Az európai felsőoktatási térséghez történő csatlakozás a magyar felsőoktatást a gazdálkodás; a felvételi (a pontszámítás) szervezése terén érintette (így például, hogy az alapszakokra bejutáshoz nem tartozott felvételi vizsga). Megváltozott a hallgatói támogatás és az oktatói rendszer (a munkáltatás kérdései, a publikációk, tudományos minősítések, létszámok) és a doktori fokozatszerzők státusa, a doktori iskolák rendszere.

A tudományos fokozatok és beosztások (oktatók esetében) Egyetemi tanár PhD, CSc, DSc, habil; Egyetemi docens PhD, CSc, DSc, habil.; Egyetemi adjunktus PhD; Egyetemi tanársegéd PhD-re változott (a felsőoktatási törvény 2005. évi módosítása az adjunktusi és tanársegádi beosztások mellől törölte az „egyetemi” előtagot.) Kutatók esetében tudományos tanácsadói, tudományos főmunkatársi; tudományos munkatársi; tudományos segédmunkatársi beosztásokra módosult.

A bolognai rendszer kritikája

A kétciklusú felsőoktatási rendszer bevezetését számos kritika övezte. Így kérdésessé vált a kis vagy ritka (nem nyugati nyelvet tanulók) felsőoktatási helyzete illetve az ókori vagy keleti kultúrával foglalkozók esélyei tekintetében illetve az olyan egyéb képzési területek (jogász, közgazdász, mezőgazdasági), amelyekre nem vonatkozott a duális szerkezetre történő áttérés. A hallgatói oldalt jobbára kihagyta az felsőoktatás szerkezetváltása.

A pedagógusképzésre vonatkozóan is megfogalmazódtak ellenvetések, így például a munkaerő-piaci kilátások felől: a pedagógusok a cégek szerint 44,9%-ban többen voltak a bologna-időszakban, mint ahányan el tudtak helyezkedni, 27,6% szerint hiány van, 27,5%: éppen elég van (Forrás: Medián, 2005). A tanárképzés egy szakon indul, de végezni csak kétszakosként lehet. Már jelentkezéskor eldöntendő, mert az első 6 félévben mindkét tárgyból előírt kreditet kellett gyűjteni. A pedagógiai tárgyak esetében 10 kredit kellett, de a tanári felkészítés pedagógiai-pszichológiai programja nagyobb része már a mesterfokozaton ment végbe. A (korábbi) főiskolák csak akkor adhatnak ki tanári diplomát, ha van MA szintű képzése. A BA szintű pedagógia alapszakkal tanári (pedagógusi) végzettség nem volt megszerezhető, a pedagógia alapszakkal betölthető munkakörök az Iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli oktatási nevelési feladatok segítésére jogosították fel a diplomást; tendenciák és problémák kezelésére; közreműködésre intézményi fejlesztésben valamint speciális pedagógiai szolgáltatások nyújtására oktatási ügyekkel foglalkozó intézményekben és olyan munkakörökben, amelyek pedagógiai alapismereteket igényelnek. A pedagógusok (óvoda,- gyógy,- tanító) képzése – alacsony presztízsű szakmára, alacsony pontszámok mellett (pl. óvodapedagógus), miközben nagy hallgatólétszámmal dolgoztak – csökkenő gyermeklétszám mellett.  A 2013. évi felvételi eljárásban – már az osztatlan tanárképzés időszakára vonatkozóan – az óvodapedagógus képzés a legnépszerűbb öt szak között foglalt helyet. (felvi.hu)

A bölcsészettudományi képzési terület a legtöbb képzést kínáló, gyakran társadalomtudományi képzést is folytató terület, amely azonban atomizálódott (a csoportok megszűnése és a szabadon választott szakok okán) 2006-tól többciklusúvá vált, jellegzetessége volt, hogy a végzettek esetében átlag alatt volta munkanélküliek száma (egyebek között a sokszínű képzés miatt). A szabad bölcsész alapszakos végzettséggel olyan munkakörök váltak betölthetővé, mint a kultúrakutatáshoz kapcsolódó feladatok elvégzése, művelődési, művészeti, műemlékvédelmi intézményekben, kutatóintézetekben, igazgatásban, oktatási és ismeretterjesztési fórumokon illetve a tömegkommunikációban.

Hatása a hazai tanárképzésre

A bolognai átalakulás megváltoztatta a tanárképzés vertikumát, mialatt továbbra is elkülönülten, egymástól gyakran fizikailag is távol folyik a különböző iskolafokokon, az eltérő életkor-pedagógiai státuszúakat tanító tanárok képzése – a sikeres európai modellekkel szemben. Mindeközben a felnőttképzési/felsőoktatás-pedagógiai tanári, oktatói képzés csaknem teljességgel hiányzik – az élethosszig tartó tanulás eszménye hangoztatása mellett. Megoldatlan az egyetemi oktatók képzése: bizonyos szakterületeken elégséges csupán a diszciplináris végzettség az oktatói munkához, a pedagógiai nem szükséges (jogi, egészségügyi, orvosi szakterületek). A leendő tanárokat képzők tudományos minősítettsége egy másik valóságképző elem: a teljes 872 akadémiai doktori létszámból 30 fő a neveléstudományi területről ez a 19. helyet jelenti a 25-ös rangsorban. 436 megkérdezett neveléstudományi szakterületen tevékenykedőből 178 fő rendelkezik kandidátusi vagy PhD fokozattal (Mrázik, 2010).

Átállás az osztatlan tanárképzésre

A hazai tanár, és pedagógusképzés újabb váltókorszaka az új frazeológiában az „osztatlan” jelzővel ellátott, a 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelettel szabályozottan (a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről) érkezett el a bolognai átalakulás után, melyet a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet (az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről) írt elő, valamint a 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelettel (a tanári képesítés követelményeiről) szabályozott tanárképzést váltotta fel. Az osztatlanná váló tanárképzés a képzési időt a középiskolai tanárképzésben 12 szemeszterre, az általános iskolai tanárképzés esetében 10 félévre változtatta.

Források a fejezet tanulmányozásához

Mrázik Julianna (2010): A tanárképzés helye, helyzete a PTE-n. http://janus.ttk.pte.hu/tamop/beszamolok/A_tanarkepzes_helyzete_Mrazik.pdf

Demográfiai kihívások

A demográfia a (túl)népesedés, a tömegesedés, a (nép)vándorlás, a migráció világhelyzetével foglalkozó tudományág. A demográfiai hatások nem hagyják érintetlenül az oktatás, az összehasonlító neveléstudományi megközelítés témáit – a fejlődő világ, Európa, Magyarország népesedési, népességpolitikai problémái, az „elöregedő” társadalmak, a népességfogyás, a népességrobbanás jelensége magyarázatát.

A népesség alakulásának oktatáspolitikai vetületei között a társadalmi vetület (az aktívak száma, munkaképes-korúak; a munkaerőpiac és a munka világa kérdései) és az oktatási, intézményes nevelési vetület. Nem jelentéktelen a gazdasági vetület (a képzetlenek, a szakképzettség és szakképzés) kérdései.

A multikulturalizmus és az interkulturalizmus terminust az alábbi értelemben használjuk: az interkulturális” terminust a kultúrák közötti interakció értelmében használjuk, a „multikulturális” fogalom pedig kölcsönös együttélést és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrák között. A kulturális különbözőségekhez való viszonyulás hatfokozatú skálája a 1) mellőzés, 2) elutasítás, 3) hozzávetőleges ismeretek, 4) megbízható, pontos ismeretek, 5) elfogadás és végül a 6) sokoldalú megközelítés. A témára vonatkozó diszciplinarizálódott tudásterülete az interkulturális nevelés (interkulturális pedagógia). (Mihályi, 2001).

Az elöregedéssel szembesülő államok különféle megoldásmódokkal tesznek kísérletet a népességszám egyenetlen változásai ellen (mesterséges bevándoroltatással, vízum-kontingens biztosításával „vízum-lottó” [Green Card Lottery]-intézkedéssel az USÁ-ban; hosszú távú népesedéspolitikával Franciaországban.) Magyarországnak történelmi esélye volt a 2004. évi népszavazással arra, hogy a külhoni magyarok számára jogok biztosításával a romló népesedési tendenciákat megállítsa vagy legalább normalizálja, azzal az egyedüláló előnnyel még, hogy az anyaországba bevándorlók azonos nyelvvel és azonos kulturális gyökerekkel rendelkeznek. Egy másik esély a magyarországi roma közösség: 1992-ben a tizenöt éven aluli gyermekek aránya kétszer akkora volt, mint a teljes népességben. A teljes népesség 19 százaléka, a cigány népeség 38%-a volt 15 éven aluli. (Kemény, 2000). Következésképpen a közoktatásra kiható romló népesedési tendenciák megváltozásának záloga van a roma népcsoport birtokában, „gyermekszegény országunkban akár örülhetnénk is ennek a tartaléknak” (Forray, 2005).

Források a fejezet tanulmányozásához

Mihály Ildikó (2001): A multikulturális nevelésről – a világban. Új Pedagógiai Szemle, 51. évf. 4. sz. 58-65. old

Kemény István (2000, szerk.): A magyarországi romák. Változó világ 31. Press Publica, Budapest.

Forray R. Katalin (2005): Együtt vagy külön? Cigányok, romák, magyarok és az iskola. Előadás a Mindentudás egyeteme 2.0 VII. szemeszerében. http://bit.ly/14oTZE3

Összegzés

Az összehasonlító neveléstudomány fókuszában a nemzetközi társadalmi, gazdasági és demográfiai kihívások állnak és az azokra adható válaszok keresése, egybevető elemzése.
A gazdaság terén végbemenő átalakulások: a termelés, termék, piacok – és a hozzájuk kapcsolódó tudás(ok) egyetemessé válása kérdései; a politikai-kulturális átalakulás (az oktatásügy kérdései) valamint az expanzió, a globalizáció hatásaira reakciók és tényezői értelmezése (írás-olvasás, technológia, kommunikáció). A szállítás, IKT, képzés, érték/válság fogadtatása (kommunikáció, adaptáció, ellenállás, stabilitás) és hatása értelmezése (internacionalizmus, transznacionalizmus, konvergencia). Válasz a társadalmi kihívásokra (az analfabetizmus felszámolása, a középfokú oktatás tömegesedése, az iskolalátogatási ráta növekedése, a lemorzsolódási ráta csökkenése, új oktatási szintek és funkciók belépése).