Milyen szerepe lehet a pszichológiának a pedagógiában (N. Kollár és Szabó, 2004)? Természetesen többféle választ is adhatunk erre a kérdésre, mi azonban két tényezőt szeretnénk kiemelni a lehetséges válaszok közül: a pszichológia mint ismeretanyag és a pszichológia mint szemléletformáló tudomány. Mindannyiunk számára egyértelmű, hogy mit jelenthetnek a pszichológiai ismeretek a pedagógiában, hiszen a klasszikus értelemben vett pedagógiai pszichológia témái ezek. A tanuláselméletek, amelyek a kísérleti pszichológiából származnak. A fejlődéslélektanból ismert kötődéselmélet és a főemlőskutatásban feltárt anya-deprivációs vizsgálatok eredményei. A szociálpszichológiában leírt vezetési stílusok, csoportműködés, attitűd jelensége és még sorolhatnánk a példákat szinte vég nélkül. Ez a több évtized alatt összegyűlt pszichológiai tudásanyag azonban nem csupán ismereteket közvetít, hanem egyfajta pszichológiai szemléletet is átad a pedagógusoknak, amelyet társadalomtudományos pszichológiai szemléletnek nevezhetünk.

 

Ez a társadalomtudományos szemlélet azt állítja, hogy az emberi viselkedés mozgatórugói főként a társas kapcsolatokban gyökereznek (Tooby és Cosmides, 1992). Olyan társas hatásokban, mint az anya-gyerek kapcsolat, amelyben az anya többnyire aktív, a csecsemő, illetve a kisgyerek pedig többnyire passzív résztvevő. Olyan helyzetekben, mint a kondicionális vagy más néven pszichológiai tanulási folyamatok, amelyek egyik fontos komponense az ismétlődő külső megerősítéseken alapuló viselkedésváltozás, vagy tudásbővülés. Felesleges volna tovább sorolni a példákat azzal kapcsolatban, hogy miként erősítette meg a pedagógia tudományába átszivárgó pszichológia a 20. században a társadalomtudományos nézőpontot.

 

Ennek a szemléletnek a képviselői abból az alapfeltevésből indulnak ki, hogy nem létezik öröklött emberi természet, ezért viselkedésünk oka a születés utáni tapasztalatokban keresendő.  A Mértékadó Társadalomtudományi Modell szerint (Tooby és Cosmides, 1992) egy életünk végéig tartó tanulási folyamaton keresztül valósul meg (amely például utánzást, másolást jelent), és a szülők, valamint más családtagok, kortársak, tanárok és médiaszereplők viselkedésmintáit követjük. Eszerint az emberek azért olyanok, amilyenek, mert erre szocializálódnak – végső soron pedig a szocializáció teszi emberré az embert. Azért is nevezik környezetelvűnek ezt a nézőpontot, mert képviselői szerint az emberi viselkedést a környezet és az élettapasztalatok formálják és határozzák meg.

 

Ez az alapfeltevés jól illeszkedik a pedagógus hagyományos szerepfelfogásához, amelyben a pedagógus aktívan vesz részt a pedagógiai folyamatban (pl. Koncz, 1999). Motiválja a gyerekeket, felkelti az érdeklődésüket az adott téma iránt, irányítja a figyelmüket, vezeti a tanítási-tanulási folyamatot, értékel, fegyelmez, visszajelez stb. Ezzel szemben a gyerekek (passzívan) ráhangolódnak a pedagógusra, nem ők irányítják a folyamatot, hanem legfeljebb partnerei a pedagógusnak. Ezt a pedagógusi beállítódást gyakran hozzuk összefüggésbe a porosz utas tanítással, amely főként a pedagógusi hatalom és fegyelmezés szervezése körül forog, és amelyet gyakran állítunk szembe a demokratikusabb angolszász pedagógusképpel (Cummings, 1999).

 

Ezzel szemben az egyéni különbségek nézőpontja abból az alapfeltevésből indul ki, hogy valamennyien eltérő fejlődési útvonalat járunk be ahhoz, hogy öröklött képességeink kibontakozhassanak (Buss, 2009). Számos tényező játszhat szerepet abban, hogy az egyének között miért mérhető eltérés a kockázatkereső viselkedésben, bizonyos kognitív képességekben, utódgondozó és szexuális viselkedésben. Ilyen tényezők lehetnek például a nem, az életkor és bizonyos személyiségjellemzők. Ezek pedig mind szerepet játszhatnak az eltérő fejlődésmenet alakulásában is.